Kushtet organizative dhe pedagogjike për përdorimin e teknologjive pedagogjike ndërvepruese. Kushtet psikologjike dhe pedagogjike për përdorimin efektiv të metodave ndërvepruese

"Një fëmijë mund të mos jetë një shkencëtar i madh, por ai duhet të mësojë të jetë një person i pavarur, i aftë për të analizuar veprimet, sjelljen, vetë-përmirësimin e tij dhe të realizojë veten në botën përreth tij."

Të gjithë ndoshta do të pajtohen se aspekti edukativ i mësimit nuk është më pak i rëndësishëm se ai edukativ; dhe gjithashtu me faktin se këto dy aspekte janë të ndërlidhura. Si do të mësohet një fëmijë të bëjë punën e tij, që është mësimdhënia? A do të tërhiqet ajo prej tij? Të bëjnë të mendosh, të rimendosh në mënyrë kritike? E gjithë kjo dhe shumë më tepër varet nga kushtet që u krijohen fëmijëve në mësim.

Siç dihet në arsimin e mesëm, ka shumë metoda mësimore, lloje të ndryshme mësimesh që ndjekin një qëllim të vetëm - përvetësimin e njohurive nga nxënësit. Prezantimi i risive, ose siç është tani në modë të thuhet inovacione, dhe futja e tyre harmonike në strukturën e vendosur të mësimit janë të mirëseardhura. Ndër modelet e trajnimit janë: pasive, aktive dhe ndërvepruese. Një ndarje e ngjashme e modeleve të mësimdhënies mund të gjendet në V.V. Guzeev, por i quajtur ndryshe: mënyrat ekstraaktive, intraaktive dhe interaktive, përkatësisht.

Veçoritë modeli pasiv ose mënyra nxjerrëseështë veprimtaria e mjedisit mësimor. Kjo do të thotë që nxënësit e mësojnë materialin nga fjalët e mësuesit ose nga teksti i tekstit, nuk komunikojnë me njëri-tjetrin dhe nuk kryejnë asnjë detyrë krijuese. Shembuj të një modeli të tillë mund të jenë format tradicionale të mësimeve, për shembull në formën e një leksioni. Ky model është më tradicionali dhe përdoret mjaft shpesh, megjithëse kërkesat moderne për strukturën e mësimit janë përdorimi i metodave aktive që bëjnë që fëmija të jetë aktiv.

Metodat aktive ose intraaktive përfshijnë stimulimin e aktivitetit njohës dhe pavarësinë e studentëve. Ky model supozon si të detyrueshme praninë e detyrave krijuese (shpesh detyra shtëpie) dhe komunikimin në sistemin nxënës-mësues. Disavantazhi i këtij modeli është se studentët veprojnë si lëndë mësimore për veten e tyre, duke mësuar vetëm veten e tyre dhe duke mos ndërvepruar fare me pjesëmarrësit e tjerë në proces, përveç mësuesit. Pra, kjo metodë karakterizohet nga fokusi i saj i njëanshëm, përkatësisht për teknologjitë e veprimtarisë së pavarur, vetë-mësimit, vetë-edukimit, vetë-zhvillimit dhe nuk mëson aspak aftësinë për të shkëmbyer përvoja dhe ndërveprim në grup.

Modeli interaktiv synon të organizojë kushte të rehatshme mësimore në të cilat të gjithë nxënësit ndërveprojnë në mënyrë aktive me njëri-tjetrin. Është përdorimi i këtij modeli mësimor nga mësuesi në mësimet e tij ai që flet për aktivitetet e tij novatore. Organizimi i të mësuarit ndërveprues përfshin modelimin e situatave të jetës, përdorimin e lojërave me role, zgjidhjen e përgjithshme të çështjeve bazuar në një analizë të rrethanave dhe situatës, depërtimin e informacionit rrjedh në vetëdije, duke shkaktuar aktivitetin e tij aktiv. Është e qartë se struktura e një ore mësimore ndërvepruese do të ndryshojë nga struktura e një mësimi të rregullt, kjo kërkon edhe profesionalizmin dhe përvojën e mësuesit. Prandaj, struktura e mësimit përfshin vetëm elementë të modelit të mësimdhënies ndërvepruese - teknologjitë ndërvepruese, domethënë teknika dhe metoda specifike që e bëjnë mësimin të pazakontë dhe më të pasur dhe interesant. Edhe pse është e mundur të zhvillohen mësime plotësisht ndërvepruese.

Pra, çfarë janë teknologjitë ndërvepruese? Teknologjitë ndërvepruese janë ato në të cilat studenti vepron në një marrëdhënie vazhdimisht të luhatshme lëndë-objektiv në lidhje me sistemin mësimor, duke u bërë periodikisht elementi i tij aktiv autonom.

Le të shqyrtojmë tiparet e organizimit të teknologjive ndërvepruese, pozicionet e tyre konceptuale dhe orientimet e synuara.

Baza filozofike: humaniste, e bazuar në natyrë.

Qasja metodologjike: komunikuese.

Faktorët kryesorë të zhvillimit: sociogjen.

Lloji i menaxhimit të procesit arsimor: mbështetje.

Lloji i menaxhimit të procesit arsimor: edukim i ndërsjellë.

Metodat mbizotëruese: dialogore.

Format organizative: çdo.

Qasja ndaj fëmijës dhe natyra e ndërveprimeve arsimore: ndërvepruese, demokratike, bashkëpunimi.

Shumica detyrë e përbashkët mësuesit në teknologjinë interaktive është lehtësimi(mbështetje, lehtësim) - drejtim dhe ndihmë në procesin e shkëmbimit të informacionit:

– identifikimi i diversitetit të këndvështrimeve;
– apeloni në përvojën personale të pjesëmarrësve;
– mbështetje për aktivitetin e pjesëmarrësve;
– kombinimi i teorisë dhe praktikës;
– pasurimi i ndërsjellë i përvojës së pjesëmarrësve;
– lehtësimin e perceptimit, asimilimit, mirëkuptimit të ndërsjellë të pjesëmarrësve;
– nxitja e kreativitetit të pjesëmarrësve.

Teknologjitë ndërvepruese bazohen në ndërveprimin e drejtpërdrejtë ndërmjet nxënësve dhe mjedisit mësimor. Mjedisi mësimor vepron si një realitet në të cilin studenti gjen për vete një fushë të përvojës së zotëruar. Përvoja e nxënësit është aktivizuesi qendror i njohjes së të mësuarit.

Në mësimdhënien tradicionale, mësuesi luan roli i "filtrit"”, duke kaluar në vetvete informacion arsimor, në interaktive - roli i një asistenti në punë, duke aktivizuar flukse informacioni të drejtuara reciprokisht.

Krahasuar me ato tradicionale, në modelet e të nxënit ndërveprues ndryshon edhe ndërveprimi me mësuesin: veprimtaria e tij ia lë vendin veprimtarisë së nxënësve. Detyra e mësuesit është të krijojë kushte për iniciativën e tyre. Në teknologjinë interaktive, studentët veprojnë si pjesëmarrës të plotë, përvoja e tyre nuk është më pak e rëndësishme sesa përvoja e mësuesit, i cili jo aq shumë ofron njohuri të gatshme, sa i inkurajon studentët të kërkojnë në mënyrë të pavarur.

Mësuesi luan disa role kryesore në teknologjitë ndërvepruese. Në secilën prej tyre, ai organizon ndërveprimin e pjesëmarrësve me një ose një zonë tjetër të mjedisit të informacionit. Si informator ekspert mësuesi paraqet material tekstual, demonstron video, u përgjigjet pyetjeve të pjesëmarrësve, monitoron rezultatet e procesit, etj. Si organizator-lehtësues ai vendos ndërveprimin e nxënësve me mjedisin social dhe fizik (i ndan ata në nëngrupe, i inkurajon të mbledhin në mënyrë të pavarur të dhëna, koordinon përfundimin e detyrave, përgatitjen e miniprezantimeve, etj.). Si konsulent Mësuesi bazohet në përvojën profesionale të nxënësve, i ndihmon ata të kërkojnë zgjidhje për problemet ekzistuese, të vendosin vetë të reja etj.

Disavantazhet e rolit të një lehtësuesi përfshijnë kostot e larta të punës së mësuesit gjatë përgatitjes dhe vështirësinë e planifikimit të saktë të rezultateve.

Burimi i ndërhyrjes gjatë modalitetit ndërveprues mund të jetë një ndryshim në perceptim, për shkak të të cilit kuptimi në proceset e kodimit dhe dekodimit të informacionit mund të ndryshojë.

Le të njihemi me disa teknologji dhe metoda ndërvepruese përmes të cilave mund të zbatoni një model mësimi ndërveprues brenda një mësimi:

Punoni në grupe të vogla - në çifte, duke rrotulluar tre, "dy, katër, së bashku";

Metoda e karuselit;

Ligjërata me paraqitjen e problemit;

Bisedë heuristike;

Mësime, seminare (në formë diskutimesh, debatesh);

Konferenca;

Lojëra biznesi;

Përdorimi i multimedias (klasa kompjuterike);

Teknologjia e bashkëpunimit të plotë;

Teknologjia e modelimit, ose metoda e projektit (më shumë si një aktivitet jashtëshkollor);

Legjislacioni i Federatës Ruse parashikon, si një nga themelet, parimi i humanizimit procesi arsimor. E kjo kërkon një rishikim të të gjithë përmbajtjes së trajnimit, domethënë njohja e natyrës krijuese të personalitetit të çdo fëmije. Prania e aktivitetit të brendshëm në të çon në refuzimin për të zotëruar një sasi të caktuar të njohurive përkatëse si qëllimin kryesor të procesit arsimor. Qëllimi kryesor është zhvillimi holistik i personalitetit të studentit. Mjeti i zhvillimit të personalitetit, duke zbuluar aftësitë e tij të brendshme të mundshme, është veprimtaria e pavarur njohëse dhe mendore. Rrjedhimisht, detyra e mësuesit është të sigurojë një aktivitet të tillë në mësim, i cili lehtësohet nga teknologjitë moderne ndërvepruese. Në këtë rast, vetë nxënësi hap rrugën drejt dijes. Asimilimi i njohurive është rezultat i aktiviteteve të tij.

Dhe ka një pikë më të rëndësishme që doja të përmendja.

Midis studiuesve metodologjikë vendas, ka një kuptim në rritje të nevojës për të krijuar një model të tillë të mësimdhënies (të cilin ata e quajnë ideal), në të cilin thelbi i mësimdhënies nuk do të reduktohet në transferimin e njohurive të gatshme tek studentët, ose në tejkalimin e pavarur të vështirësive, ose zbulimeve të vetë nxënësve. Dallohet nga një kombinim i arsyeshëm i menaxhimit pedagogjik me iniciativën, pavarësinë dhe veprimtarinë e vetë studentit. Dhe është pikërisht ky model i të mësuarit që bazohet në tërësinë e njohurive aktuale për mekanizmat e të mësuarit, qëllimet dhe motivet e veprimtarisë njohëse. Do të jetë e përshtatshme për realizimin e qëllimit kryesor - zhvillimin gjithëpërfshirës dhe harmonik të individit.

Dhe nëse po, atëherë për ne mësuesit hapet një fushë e gjerë veprimtarie - të krijojmë, eksperimentojmë dhe të kërkojmë opsionin ideal të mësimdhënies.

Do të doja ta përfundoja artikullin tim me fjalët e didaktit të famshëm I.P. Podlasov: "Teoria pedagogjike është një abstraksion. Zbatimi i tij praktik është gjithmonë një art i lartë.” Dhe secili le ta gjykojë kuptimin e këtyre fjalëve siç e sheh të arsyeshme për veten e tij.

Bibliografi:

1. Podlasy I.P. Pedagogjia. Lëndë e re: tekst shkollor për studentët e universiteteve pedagogjike. - M.: VLADOS, 1999. - Kr. 1: Bazat e përgjithshme. Procesi mësimor. - 576 f.: i sëmurë.
2. Selevko G.K. Teknologjitë pedagogjike të bazuara në aktivizimin, intensifikimin dhe menaxhimin efektiv të programeve arsimore. M.: Instituti Kërkimor i Teknologjive Shkollore, 2005.
3. Materialet nga faqja eurokid.com.ua

Duke zbuluar kushtet për organizimin efektiv të procesit arsimor duke përdorur metoda ndërvepruese, është e rëndësishme të mbani mend fjalët e A.N. Leontyev, i cili argumentoi se çdo aktivitet ndërmjetësohet nga marrëdhënia e një personi me njerëzit e tjerë. Autori i teorisë së të mësuarit kontekstual A.A. Verbitsky konkludon se "çdo veprim objektiv kryhet në një kontekst shoqëror, është i kushtëzuar nga shoqëria, presupozon pjesëmarrjen e njerëzve të tjerë dhe reagimin e tyre, përgjegjësinë personale dhe sociale për atë që është bërë". Prandaj, është e rëndësishme që një mësues të operojë jo vetëm me komponentin lëndor-teknologjik të veprimtarisë së tij, por edhe me kontekstin e tij social. Në lidhje me ndërveprimin social, G.M. Andreeva shënon aktivitetin e secilës palë. Ana drejtuese shpesh quhet ana "fillestare", dhe ana e dytë quhet ana reaktive. Por meqenëse gjendja e secilës palë është aktive, atëherë ai që nga jashtë është pasiv (reaktiv) kryen veprimin e pranimit ose mospranimit të ndikimit të palës aktive, duke marrë vendim për pjesëmarrje ose mospjesëmarrje në aktivitete të përbashkëta. . Këto dispozita na lejojnë të nxjerrim një përfundim të qartë dhe të thjeshtë se, në procesin arsimor, mësuesi merr përgjegjësinë për pranimin e ndikimit nga nxënësi dhe pjesëmarrjen e tij në aktivitetin e planifikuar.

Më i thelli dhe më i plotë është sistemimi i llojeve kryesore të ndërveprimit ndërsubjektiv që përcaktojnë strukturën e veprimtarive të përbashkëta të D.A. Leontyev. PO. Leontyev ekzaminoi zbatimin e tij praktik në procesin arsimor, duke zbuluar situata të ndryshme ndërveprimi. Sipas tij, skema e ndërveprimit subjekt-subjekt është e paplotë, pasi në kuptimin filozofik subjekti ekziston vetëm në kundërshtim me objektin. Prandaj, është e rëndësishme të shihet subjekti i aktiviteteve të njerëzve që ndërveprojnë dhe të shndërrohet diagrami në "subjekt-objekt-subjekt". Aktiviteti individual njerëzor, me origjinë kolektive, shndërron një model ndërveprimi linear në një bashkëveprim të përbashkët, bashkëpunues, në të cilin ndërveprimi subjekt-subjekt vepron si një formë e koordinimit dhe integrimit të veprimeve individuale të pjesëmarrësve.

Aktivitete të tilla kanë një strukturë të përbashkët jo vetëm operacionale, por motivuese dhe semantike.

NË DHE. Panov, duke kryer një analizë psikologjike të veprimtarisë pedagogjike, rrjedh edhe nga paradigma e marrëdhënieve "subjekt-subjekt" në procesin arsimor. Sipas kësaj paradigme, vëmendja kryesore i kushtohet veprimtarisë edukative të nxënësit, detyra e mësuesit është të organizojë veprimtaritë edukative në atë mënyrë që të realizohen qëllimet e orës së mësimit. Vini re se në pedagogjinë moderne, metodologjia për të punuar në këtë paradigmë ende nuk është zhvilluar dhe paraqet vështirësi të konsiderueshme për mësuesin. Vështirësia kryesore në zbatimin e qasjes lëndë-lëndë është se mësuesi duhet të vendosë një qëllim që duhet të pranohet nga nxënësi. Vetëm duke pranuar qëllimin ky i fundit kthehet në lëndë të veprimtarisë edukative. Secili prej përbërësve të strukturës së një mësimi ndikohet nga kushtet e jashtme (në lidhje me mësuesin - këto janë gjendjet e studentëve, karakteristikat e mjedisit të jashtëm, ngjarjet që ndodhin në mikro dhe makro-shoqëri) dhe kushtet e brendshme, të përcaktuara nga aftësia e mësuesit për të vlerësuar situatën dhe për të marrë një vendim adekuat ndaj kushteve të jashtme. Se. Mësuesi duhet të jetë kompetent në fushën e veprimtarisë profesionale, d.m.th. gati për të demonstruar njohuri, aftësi, aftësi dhe cilësi personale që lejojnë një zgjidhje me sukses të detyrave funksionale që përbëjnë thelbin e veprimtarisë profesionale. Megjithatë, çështja mbetet e hapur se sa mirë është formuar pozicioni i mësuesit si lëndë. Mësuesi e zbaton me qëllim veprimtarinë e tij profesionale në formën e kompetencave (veprimeve) të caktuara profesionale, dhe njësia e analizës dhe kriteri për formimin e veprimtarisë pedagogjike profesionale është formimi i subjektivitetit të mësuesit, d.m.th. formimi i aftësisë së tij për të qenë objekt i veprimeve pedagogjike.

NË DHE. Panov thekson se në mënyrë që veprimtaria pedagogjike të fitojë formën më të lartë të zhvillimit të saj - formën e veprimtarisë pedagogjike, është i nevojshëm një formim gradual.

• Faza 1. Aftësia për të perceptuar dhe formuar një imazh (modeli perceptues) i veprimit të kërkuar. Në këtë fazë, subjekti duhet të zhvillojë një model perceptues, subjekti shqyrton, dëgjon, kolegët, formohet një model perceptues, konceptual i asaj që duhet të realizohet. Me fjalë të tjera, ka një brendësi perceptuese të veprimit model. Nuk ka asnjë funksion kontrolli.
• Faza 2. Kryerja e një veprimi me imitim pa monitoruar korrektësinë e ekzekutimit të tij. Kjo është faza e zhvillimit të subjektit të riprodhimit riprodhues, subjekti i imitimit. Në këtë fazë, zbatohet parimi i asimilimit me atë që një person e sheh si një model për riprodhim. Mjeti për kontroll është një model perceptues i asaj që duhet bërë.
• Faza 3. Kryerja e një veprimi mostër me kontroll të jashtëm mbi korrektësinë e këtij ekzekutimi. Kjo fazë karakterizohet si faza e praktikës (pozicioni i studentit), kur subjekti është në gjendje të kryejë vullnetarisht veprimin e kërkuar, por me kontroll të jashtëm mbi korrektësinë e ekzekutimit, i cili kryhet nga mësuesi (lokus i jashtëm i kontrollit). Kjo është faza në të cilën procesi i përvetësimit fillon përsëri, por interierizimi nuk është më shumë vetë veprimi, por funksioni i monitorimit të ekzekutimit të saktë të këtij veprimi.
• Faza 4. Riprodhimi i një veprimi model në prani të kontrollit të brendshëm subjektiv (funksioni i kontrollit të brendshëm, d.m.th. rregullimi vullnetar - kjo është faza e zhvillimit të subjektit të kryerjes vullnetare të një veprimi nën kontrollin e brendshëm, kur, duke kryer veprimin e kërkuar, subjekti vetë është në gjendje të vlerësojë korrektësinë e kryerjes së këtij veprimi (mjeshtri i pozicionit).
• Faza 5. Kontrolli i jashtëm i veprimtarisë mësimore të nxënësve, kur objekt i këtij kontrolli janë veprimet mësimore (funksioni i jashtëm i rregullimit vullnetar) është faza e zhvillimit të lëndës së eksteriorizimit të kontrollit, objekt i vlerësimit ekspert për korrektësinë e veprimit të kërkuar nga individë të tjerë (pozicioni i ekspertit). Subjekti kthehet në situatën ku ka ndodhur veprimi. Në këtë rast, ekziston një eksteriorizimi i aspekteve ekzekutive dhe rregullatore (kontrolluese) të veprimit që kërkohet të kryhet.

Bazuar në këtë model, rezulton se aftësia për të qenë subjekt i një veprimi përfshin aftësinë jo vetëm për të kryer një veprim, por edhe për të ushtruar kontroll të ndërgjegjshëm mbi korrektësinë e ekzekutimit të tij. Për më tepër, së pari brendësohet veprimi dhe vetëm më pas funksioni i kontrollit. Në këtë rast, ndodhin dy cikle të zbatimit të parimit të unitetit "interiorizimi - eksteriorizimi": në nivelin e formimit (interiorizimit) të modelit perceptues dhe eksterierizimit të tij në formën e imitimit, dhe në nivelin e formimit të funksionit. të monitorimit të ekzekutimit të saktë të veprimit të kërkuar dhe aftësisë për ta eksterieruar atë. Por është e qartë se mësuesi bëhet subjekt i vërtetë i veprimtarisë pedagogjike vetëm atëherë kur është gati të reflektojë dhe të ekzagjerojë veprimin, gjë që ndodh në fazën e fundit.

Modeli i dhënë teorik i formimit të një subjekti, formimi i veprimtarisë në "formën" e veprimtarisë është një model ideal në realitet, fazat (fazat) e identifikuara të zhvillimit të subjektivitetit mbivendosen me njëra-tjetrën dhe formimi i disave; prej tyre mund të jetë përpara zhvillimit të të tjerëve.

Një nga faktorët përcaktues për suksesin e veprimtarisë pedagogjike është aftësia për të zhvilluar marrëdhënie subjekt-lëndë, e cila është gjithashtu e pamundur pa subjektivitetin e formuar të vetë mësuesit.

NË DHE. Panov përfshin marrëdhëniet në sistemin e ndërveprimeve eko-psikologjike, i cili kuptohet si një grup ndërveprimesh njerëzore me mjedisin dhe vepron si një faktor sistem-formues për bashkimin dhe zhvillimin e "njeriut" dhe ". mjedisi"në raportin sistematik "njeri - mjedis jetësor". Lloji i ndërveprimit midis përbërësve të marrëdhënies së specifikuar përcaktohet nga pozicioni i rolit të secilit prej përbërësve të tij. Gjashtë llojet e mëposhtme dallohen si lloje bazë të ndërveprimit ekopsikologjik:

• - objekt-objekt, kur ndërveprimi në sistemin “nxënës - mësues (mjedis arsimor)” është i natyrës thjesht abstrakte dhe formale dhe karakterizohet nga pasiviteti, dhe në këtë kuptim vëllimi, nga të dyja anët;
• - objekt-subjekt, kur studenti, duke marrë një pozicion pasiv në procesin mësimor, luan rolin e një objekti ndikimi nga mjedisi arsimor, në veçanti, në formën e ndikimit pedagogjik nga mësuesi;
• - subjekt-objekt, kur mjedisi arsimor vepron si objekt perceptimi, analize, projektimi, ekzaminimi (vlerësimi) nga ana e mësuesit ose nxënësit (mundësisht së bashku me mësuesin) si subjekt i këtyre ose veprimeve të tjera aktive në lidhje. ndaj mjedisit arsimor, përbërësve dhe lëndëve të tij;
• - lëndë-lëndë, kur përbërësit e sistemit “nxënës-mësues (mjedis arsimor)” zënë një pozicion aktiv në raport me njëri-tjetrin. Megjithatë, ky ndërveprim mund të ketë edhe lloje të ndryshme:
  • a) një lëndë më vete, kur secili nga përbërësit zë një pozicion aktiv, por pa marrë parasysh ose pa marrë parasysh subjektivitetin e përbërësit tjetër. Situata arsimore është e natyrës së keqkuptimit të ndërsjellë, madje edhe refuzimit të njëri-tjetrit;
  • b) bashkë-subjektive, kur bashkëveprimi ndërmjet nxënësit dhe mësuesit ka karakterin e një veprimi të përbashkët, në varësi të arritjes së një qëllimi të përbashkët, por në të njëjtën kohë që nuk kërkon ndryshim të vetë subjektivitetit të subjekteve ndërvepruese;
  • c) lëndë gjeneruese, kur ndërveprimi në sistemin "nxënës - mësues (mjedis arsimor)" ka një natyrë të përbashkët të shpërndarë, pasi i nënshtrohet një qëllimi të vetëm, arritja e të cilit është e pamundur pa bashkuar lëndët e tij në një subjektiv të caktuar. komunitetit. Nga ana tjetër, kjo kërkon që subjektet e saj të shkëmbejnë reciprokisht metodat dhe operacionet e veprimeve të kryera së bashku, përvetësimin e tyre (interiorizimin dhe eksteriorizimin) dhe, rrjedhimisht, ndryshimin e subjektivitetit të tyre.

Kështu, veprimtaria e përbashkët, bashkëpunuese që gjeneron subjektivitetin e pjesëmarrësve të saj kërkon që mësuesi të rimendojë seriozisht mënyrat e vendosura të zakonshme të zbatimit të detyrave profesionale në procesin arsimor. Kjo është e rëndësishme sepse ndryshimet kryesore midis modelit të të mësuarit ndërveprues janë: Së pari aktivitete reale dhe jo të deklaruara të përbashkëta të mësuesve dhe nxënësve në të gjitha fazat e procesit arsimor; së dyti, përdorimi i përvojës ekzistuese të studentëve si burim mësimi.

Thelbi i formave interaktive të të mësuarit është puna në grup, përfshirë në grupe të vogla, e cila përcakton kryesisht efektin edukativ dhe krijon karakteristikat e mëposhtme të aktiviteteve të përbashkëta:

• - aktivitet i lartë i të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor, për shkak të pranisë së një qëllimi të përbashkët dhe motivimit të përbashkët; ndarja e procesit të aktivitetit ndërmjet pjesëmarrësve të tij është adekuate për aftësitë individuale, përvojën dhe aftësitë e anëtarëve të grupit; marrjen e përgjegjësisë për rezultatin e përgjithshëm;
• - komoditeti i ndërveprimit i krijuar nga puna në një grup të vogël. Duke punuar në një grup të vogël, pjesëmarrësit sillen më lirshëm dhe me besim. Barrierat psikologjike për të mësuar hiqen, mendimet e të gjithëve pranohen dhe vlerësohen nga grupi. Vendoset kontakt i ngushtë psikologjik;
• - zhvillimi i cilësive personale, rritja e vetëvlerësimit të pjesëmarrësve të ndërveprimit. Të gjithë kanë mundësinë të mësojnë si një rol drejtues, ashtu edhe rolin e një pjesëmarrësi të zakonshëm në një situatë vendimmarrjeje në grup, të zhvillojnë aftësinë për të bashkëvepruar hapur me të tjerët duke ruajtur individualitetin e tyre, të mësojnë t'i nënshtrojnë interesat personale interesave të kauzës së përbashkët; dhe të ndërtojnë modele komunikimi konstruktive.
• - zhvillimi i aftësisë për të folur para një auditori, për të shprehur mendimet e dikujt në mënyrë të përmbledhur dhe të qartë.

Metodat dhe teknikat aktive dhe ndërvepruese janë përfshirë gjithnjë e më shumë në një formë të tillë tradicionale të mësimdhënies si një leksion. Për shembull, një ligjëratë-bisedë, një leksion me gabime të planifikuara paraprakisht, një leksion duke përdorur elementë të "stuhi mendimesh" (brainstorming), një leksion me analizë të mikro-situatave përfshin kontakt të drejtpërdrejtë me audiencën, ju lejon të tërhiqni vëmendjen e studentëve. për çështjet më të rëndësishme të temës, përcaktoni përmbajtjen dhe ritmin e prezantimit duke marrë parasysh specifikat e audiencës, duke zgjeruar gamën e mendimeve të studentëve, duke përdorur përvojën dhe njohuritë kolektive. Teknika të tilla aktivizojnë veprimtarinë njohëse të audiencës, bëjnë të mundur menaxhimin e opinionit të grupit dhe përdorin këtë mendim për të ndryshuar qëndrimet negative dhe mendimet e gabuara të disa nxënësve; leksion me reagime intensive.

Duke përmbledhur atë që u tha, është e rëndësishme të theksohet se në të nxënit ndërveprues ndodhin paralelisht dy procese: zotërimi i përmbajtjes së edukimit dhe procesi komunikues. Nuk ka dyshim se çdo mësues është ekspert në fushën e përmbajtjes së lëndës së tij akademike, por përveç kësaj është e nevojshme të mbani mend kushtet e mëposhtme psikologjike dhe pedagogjike për arritjen e efektivitetit në ndërveprimin arsimor:

• 1. Krijimi i një klime të favorshme psikologjike, që pasqyron anën cilësore të marrëdhënieve dhe karakterizohet nga dëshira për bashkim, ndihmë reciproke, dëshira për të arritur një rezultat konstruktiv dhe emocione pozitive;
• 2. Stili i komunikimit dialogues, që nënkupton përfshirje të lartë personale të pjesëmarrësve, respekt të ndërsjellë, barazi, bashkë-krijim, dëgjim aktiv;
• 3. Duke marrë parasysh fazat e dinamikës së grupit (përmbajtja e konceptit të “dinamikës së grupit” do të diskutohet në kapitullin e dytë të manualit);
• 4. Zhvillimi i aftësive të ndërveprimit në grup, që ndodh nëpërmjet organizimit të aktiviteteve në çift, treshe, grupe të vogla me përbërje dinamike, në ndryshim;
• 5. Përmbledhje reflektuese, e cila ndihmon secilin pjesëmarrës të përcaktojë nivelin e tyre personal të përparimit, dhe grupi - të zhvillojë rregulla për aktivitete të përbashkëta efektive.

Së pari, mësuesi ndalet në detaje se çfarë nevojitet që asimilimi të konsiderohet i plotë. Si një pasqyrë e përgjithshme, ai mund të tregojë dhe shpjegojë tabelën e qëllimeve që ka krijuar për kursin. Për një shpjegim më të detajuar, mësuesi mund të tregojë paratestin, d.m.th. tregoni nxënësve një version të finales punë testuese, por duke përdorur pyetje të tjera testimi.

Më pas mësuesi prezanton se si do të strukturohet procesi mësimor për të arritur zotërim të plotë. Në praktikën e punës me këtë sistem, theksi kryesor zakonisht vendoset në idetë themelore të mëposhtme:

Trajnimi do të kryhet duke përdorur një metodë të re, e cila do t'u mundësojë të gjithë nxënësve të arrijnë rezultate të mira jo vetëm për një pjesë të vogël të saj;

Të gjithë marrin një notë vetëm në bazë të testit përfundimtar të njohurive për të gjithë kursin;

Shenja e çdo personi përcaktohet jo nga krahasimi me rezultatet e të tjerëve, por nga një standard i paracaktuar;

Çdo nxënës që arrin standardin merr një notë “shkëlqyeshëm”;

Numri i notave të shkëlqyera nuk është i kufizuar. Prandaj, ndihma e ndërsjellë nuk zvogëlon mundësinë e të gjithëve për të marrë një notë të shkëlqyer. Nëse të gjithë ndihmojnë njëri-tjetrin dhe të gjithë studiojnë mirë, atëherë të gjithë mund të fitojnë nota të shkëlqyera;

Çdo student do të marrë çdo ndihmë të nevojshme. Prandaj, nëse ai nuk mund ta mësojë materialin në një mënyrë, atëherë do t'i ofrohen mundësi alternative;

Gjatë gjithë kursit të studimit, çdo student merr një sërë vlerësimesh "diagnostike" (teste) të dizajnuara për të udhëhequr përparimin e tij ose të saj

vlerësohen me nota. Informacioni nga rezultatet e këtyre kontrolleve shërben vetëm për t'i mundësuar nxënësit të identifikojë më lehtë boshllëqet ose gabimet e tij dhe t'i korrigjojë ato;

Në rast vështirësish në përfundimin e vlerësimeve rutinë, do të jepet menjëherë mundësia për të zgjedhur procedura alternative të trajnimit për të ndihmuar në kapërcimin e vështirësive, keqkuptimeve ose gabimeve.

I vetmi kriter vlerësimi është standardi i asimilimit të plotë të njohurive dhe aftësive. Pas përfundimit të testit nxënësit ndahen në dy grupe: ata që kanë arritur dhe ata që nuk kanë arritur zotërimin e plotë të njohurive dhe aftësive. Ata që kanë arritur asimilimin e plotë në nivelin e kërkuar mund të studiojnë materiale shtesë, të ndihmojnë ata që kanë mbetur prapa ose thjesht të jenë të lirë përpara se të fillojnë të studiojnë njësinë tjetër akademike. Mësuesi i kushton vëmendjen kryesore atyre që nuk ishin në gjendje të demonstronin zotërim të plotë të materialit. Me ta kryhet punë edukative mbështetëse (korrektuese). Për ta bërë këtë, së pari, identifikohen boshllëqet ekzistuese në njohuri dhe aftësi. Në atë pjesë të materialit edukativ që nuk përvetësohet si duhet nga shumica, orët mësimore zhvillohen me të gjithë grupin; prezantimi i materialit përsëritet përsëri dhe metoda e prezantimit ndryshon (për shembull, me përdorimin aktiv të mjeteve pamore që nuk janë përdorur gjatë prezantimit të tij të parë; me përfshirjen e llojeve shtesë të aktiviteteve edukative për fëmijët, etj.) . Kur eliminohen boshllëqet dhe vështirësitë e veçanta, shpesh përdoret puna individuale.

Kalimi në studimin e një njësie të re arsimore ndodh vetëm kur të gjithë ose pothuajse të gjithë studentët kanë zotëruar përmbajtjen e njësisë së mëparshme arsimore në nivelin e kërkuar.

QASJE INOVACIONE TË TRAJNIMIT NË PROCESIN MODERN ARSIMOR

I.S. Peshnya (Instituti Irkutsk i Studimeve të Avancuara Mjekësore)

Karakteristika më e rëndësishme e arsimit modern është drejtimi i tij në përgatitjen e nxënësve jo vetëm për t'u përshtatur me situatën e ndryshimeve shoqërore, por për të performuar në mënyrë aktive dhe studimi inovativ ndihmon në përballimin e tij. Qasjet novatore ndaj studimit ndahen në dy grupe: teknologjike dhe kërkimore. Teknologjia e adoptimit të plotë të njohurive të njohurive u bë e njohur.

LITERATURA

1. Guzeev V.V. Teknologjia arsimore: nga pritja në filozofi. - M.: Shtator, 1996 - 112 f.

2. Selevko G.K. Teknologjitë pedagogjike të bazuara në intensifikimin dhe menaxhimin efektiv të programeve arsimore. - M.:

Instituti Kërkimor i Teknologjive Shkollore, 2005. - 288 f.

Clarin M.V. Modele inovative të mësimdhënies në kërkimet pedagogjike të huaja. - M.: ARENA, 1994 - 222 f.

Koncepti i modernizimit Arsimi rus për periudhën deri në vitin 2010. - M.: APKiPRO, 2002. - 24 f.

© VINOKUROVA M.I. - 2006

KUSHTET PËR ZHVILLIMIN E KOMPONENTIT POZITIV TË POTENCIALIT PEDAGOGJIK TË TEKNOLOGJIVE INTERAKTIVE

M.I. Vinokurova

(Universiteti Shtetëror Gjuhësor Irkutsk, rektor - Doktor i Filologjisë, Prof. G. D. Voskoboynik)

Përmbledhje. Teknologjitë e të mësuarit ndërveprues kanë potencial të madh pedagogjik në fushën e trajnimit, edukimit dhe zhvillimit. Realizimi i këtij potenciali pedagogjik dhe në këtë mënyrë arritja e një shkalle të lartë kënaqësie me procesin mësimor është e mundur vetëm nëse plotësohen një sërë kushtesh për të mësuarit ndërveprues. Këtu bëjnë pjesë: kushtet organizative-pedagogjike, social-pedagogjike dhe psikologjike-pedagogjike. Fjalë kyçe. Teknologjitë e të nxënit ndërveprues, potenciali pedagogjik, kushtet organizative dhe pedagogjike, kushtet sociale dhe pedagogjike, kushtet psikologjike dhe pedagogjike._________________

Potenciali pedagogjik i teknologjive të të mësuarit ndërveprues siguron dhe justifikon avantazhet e përdorimit të tyre në zgjidhjen e të gjitha problemeve të mësimdhënies dhe edukimit.

Pra, në fushën e didaktikës po zgjeron horizontin, po intensifikon veprimtarinë njohëse; mundësia për të zbatuar njohuritë dhe aftësitë në aktivitete praktike; formimi i aftësive dhe aftësive të caktuara të nevojshme në aktivitetet profesionale; zhvillim a zhvillim teknikash për rigrupimin, riorganizimin dhe sistemimin e diçkaje; aftësia për të formuluar pyetje dhe për t'iu përgjigjur atyre.

Në fushën e arsimit - zhvillimi i pavarësisë, veprimtarisë dhe vullnetit; formimi i disa qasjeve, pozicioneve, qëndrimeve morale dhe ideologjike, formimi i aftësisë për të punuar në grup dhe aftësive komunikuese.

Për më tepër, arrijmë në përfundimin se përdorimi i teknologjive të të nxënit ndërveprues kontribuon në zhvillimin e vëmendjes, kujtesës, të folurit, të menduarit, aftësive për të krahasuar, vënë përballë dhe për t'u lidhur së bashku; kreativiteti, reflektimi, aftësia për të gjetur zgjidhjet optimale ose më të thjeshta, për të parashikuar rezultatin e pritur, për të gjetur një mënyrë për të ndryshuar ose riorganizuar diçka.

Përveç kësaj, teknologjitë interaktive të të mësuarit e bëjnë më të lehtë njohjen me normat dhe vlerat e shoqërisë; përshtaten me kushtet e mjedisit; të ushtrojë kontroll dhe vetërregullim; të mësojë komunikimin, psikoterapi, përmirësimin e aftësisë për të shprehur mendimet e dikujt me gojë dhe me shkrim, aftësinë për të vendosur dhe mbajtur kontakt psikologjik; aftësia për të dëgjuar bashkëbiseduesin, për të kuptuar motivet e tij, për të përcaktuar gjendjen e tij aktuale psikologjike, aftësinë për të zotëruar një gamë të gjerë sjelljesh; aftësia për të vërtetuar, bindur, shprehur dakordësi/mosmarrëveshje.

Përdorimi i teknologjive ndërvepruese përfshin një ngarkesë të lartë intelektuale për studentët, orare intensive të punës dhe, ndonjëherë, situata frustruese të shoqëruara me shqetësime psikologjike (në rast të papajtueshmërisë së anëtarëve të ekipit, marrjes së vendimeve të gabuara, veprimeve joefektive të mësuesit ose kolegëve mësimdhënës, etj. .), i cili kërkon një menaxhim të kualifikuar, psikologjikisht kompetent të procesit të një trajnimi të tillë dhe praninë e potencialit komunikues dhe ndërveprues të mësuesit, i cili i lejon atij të monitorojë në mënyrë proaktive vështirësitë e mundshme dhe, nëse ato lindin, t'i kapërcejë ato ose të ofrojë mbështetje psikologjike dhe pedagogjike. ndaj studentëve.

Si rezultat i studimit, ne zbuluam se një mësues që punon në një paradigmë arsimore inovative arrin një efektivitet më të madh nëse e organizon procesin arsimor si komunikues, duke punuar në secilin element të këtij procesi në nivelin program-objektiv: qëllimi - përmbajtja - mjete - kanale - rezultat - reagime, duke marrë parasysh parimet e punës me audiencën e studentëve, duke demonstruar kompetencën e tyre didaktike dhe komunikuese. Gjatë studimit, u konstatua se për të arritur efektivitetin arsimor, domethënë për të zhvilluar kompetencën komunikuese të studentëve, për të rritur motivimin e tyre.

gatishmëria për të demonstruar aktivitet njohës dhe në të njëjtën kohë për të arritur një shkallë të lartë kënaqësie me procesin e të mësuarit është e mundur vetëm nëse plotësohen një sërë kushtesh për të mësuarit ndërveprues.

Siç dihet, kushtet shprehin marrëdhënien e një objekti me dukuritë që e rrethojnë, pa të cilat ai nuk mund të ekzistojë dhe vetë objekti vepron si diçka e kushtëzuar. Për rrjedhojë, gjendja, si diversitet i botës objektive relativisht të jashtme ndaj objektit, në ndryshim nga shkaku që lind këtë apo atë fenomen ose proces, përbën mjedisin, situatën në të cilën ato lindin, ekzistojnë dhe zhvillohen.

Analiza e përvojës së përdorimit të teknologjive të të mësuarit ndërveprues na lejoi të nxjerrim në pah, para së gjithash, kushtet organizative dhe pedagogjike. Ky është një kombinim i arsyeshëm i teknologjive tradicionale dhe inovative të mësimdhënies; përpunimi i synuar nga programi i secilit "hap" teknologjik ose procedurë të një kompleksi metodologjik të teknologjive ndërvepruese (përcaktimi i qëllimeve arsimore, zhvillimore dhe lojërash, përzgjedhja modulare e mjeteve dhe përcaktimi i vektorëve të veprimit për zhvillimin e aftësive, parashikimi i situatave "alarmante" dhe rezultati përfundimtar); prania e një sistemi të përgjithshëm për vlerësimin e rezultateve të arritura në fund të ciklit të mësimit, vendosja e marrëdhënieve lëndë-lëndë bazuar në ndërveprim pozitiv ndërpersonal mes mësuesit dhe nxënësit dhe nxënësve ndërmjet tyre.

Aktivitetet e përbashkëta të përshtatshme të dy lëndëve të veprimtarisë arsimore në kuadër të klasave që përdorin teknologjitë e të mësuarit ndërveprues, "ndërveprim efektiv social dhe pedagogjik", kanë për qëllim, para së gjithash, vendosjen dhe vetë-afirmimin e statusit të studentëve në botën sociale. marrëdhëniet, dukuritë, zhvillimi i njohurive, aftësive, qëndrimeve dhe cilësive personale Mësuesi, duke marrë pozicionin e një partneri-asistent, kontribuon në krijimin e parakushteve reale për vetë-zhvillimin e personalitetit të nxënësve.

Me këtë qasje, roli i mësuesit bëhet kryesisht partner dhe auditor, funksioni i tij kryesor është të menaxhojë procesin e komunikimit, domethënë të udhëzojë, stimulojë veprimtarinë konkurruese, veprimtarinë edukative dhe njohëse, të krijojë një atmosferë krijuese, të inkurajojë suksesin individual dhe kolektiv. , rregullojnë procesin e arritjes së qëllimeve dhe veprimeve të përcaktuara të pjesëmarrësve në procesin e të mësuarit ndërveprues, organizojnë diskutime dhe analiza reflektuese.

Në të njëjtën kohë, gjatë orëve të mësimit, studentët hyjnë në komunikim me njëri-tjetrin. Gatishmëria për komunikim konstruktiv, qëndrimi i paanshëm ndaj opinioneve të kundërta, njohja e momentit racional në një pozicion tjetër nuk janë vetëm parime, por edhe kushte të nevojshme për veprimtari në sistemin "student - student".

Një karakteristikë thelbësore e komunikimit dialogues është barazia e pozicioneve dhe roli aktiv i palëve ndërvepruese. Qëndrimi i individualizuar i lëndëve mësimore ndaj njëri-tjetrit, ndaj përmbajtjes së orëve manifestohet në veprime, gjendje shpirtërore dhe shndërrohet në një qëndrim grupor të subjekteve. Kjo e fundit nuk është një shumë e thjeshtë e

veshja e njerëzve dhe duhet të konsiderohet si një formacion kompleks integrues, rezultat i ndërveprimit, ndikimit të ndërsjellë dhe plotësimit të pjesëmarrësve në mësim.

Këto rrethana kërkojnë zhvillimin e kulturës didaktike, komunikuese dhe kompetencës teknologjike të lojërave mes mësuesve që përdorin teknologjitë e mësimdhënies ndërvepruese.

Kushtet sociale dhe pedagogjike, siç tregohet nga analiza e përdorimit të teknologjive të të mësuarit ndërveprues, përfshijnë krijimin e një atmosfere krijuese në klasë dhe zbatimin e parimeve të modelimit të simulimit të lojës, të cilat përfshijnë: pozicionin aktiv, të shprehur në manifestimin e forca fizike dhe intelektuale e nxënësve, duke filluar me përgatitjen për mësimin, e gjithashtu më pas gjatë vetë mësimit dhe gjatë diskutimit të rezultateve të marra; parimi i argëtimit në luajtjen dhe interpretimin e roleve, bazuar në modelimin e lojërave të aktiviteteve dhe që ka një ndikim të fortë emocional te nxënësit; parimi i individualitetit dhe kolektivitetit: në klasat tona ka një manifestim të cilësive thjesht individuale si kusht për vetë-shprehje dhe vetë-afirmim, kolektiviteti shpreh natyrën e përbashkët të aktiviteteve të ndërlidhura dhe të ndërvarura; parimi i problemit, i cili zbatohet gjatë zgjidhjes së problemeve që lindin në procesin e trajnimit.

Për më tepër, organizimi korrekt i mjedisit hapësinor (“fusha komunikuese e lojës”) dhe rregulloret e trajnimit janë të rëndësishme, domethënë është e nevojshme, në përputhje me ligjet dhe parimet e organizimit të aktiviteteve edukative dhe të lojërave, të zhvillohen rregulla për çdo specifik. faza e kompleksit të teknologjive ndërvepruese që duhet të krijojë të favorshme

kushtet për shfaqjen maksimale të aftësive potenciale të nxënësve.

Ndër kushtet psikologjike dhe pedagogjike të identifikuara si rezultat i punës eksperimentale, përfshijmë gatishmërinë e lartë motivuese për veprimtari edukative dhe zhvillimore. Siç dihet, psikologët ia atribuojnë lojën sjelljes introgjene, domethënë sjelljes së përcaktuar nga faktorë të brendshëm të individit (nevojat, interesat), në kontrast me sjelljen ekstragjenike të përcaktuar nga nevoja e jashtme, rrjedh se teknologjitë ndërvepruese vetëm realisht mësojnë dhe edukojnë. kur zgjon forcën e brendshme të nxënësve, nxit iniciativën e tyre. Bazuar në këtë, mësuesi duhet të përdorë të gjithë kompleksin e teknologjive ndërvepruese si një grup aktivitetesh edukative dhe social-komunikuese, të cilat në të njëjtën kohë siguron transferimin e njohurive, aftësive, aftësive lëndore, zhvillon forcën mendore dhe zgjon stimujt e brendshëm të nxënësve për veten. -njohuri, vetë-zhvillim dhe vetë-mësim. Rrjedhimisht, gjatë organizimit të klasave, është e nevojshme të sigurohet që studentët të formojnë dhe zhvillojnë vetëdijen e tyre morale, format e sjelljes, aftësinë për të analizuar, zgjedhjen adekuate dhe vendimin për veprimet në kushte komunikimi dhe ndërveprimi.

Kështu, nëse klasat që përdorin teknologjitë e të mësuarit ndërveprues janë krijuar në bazë të diagnostikimit të zhvillimit të tipareve të personalitetit, atëherë ato janë një nga mjetet që kontribuojnë në zhvillimin dhe edukimin e studentëve. Dhe nëse një mësues përdor teknologjitë ndërvepruese me qëllim, duke marrë parasysh të gjitha tiparet pedagogjike, atëherë ai patjetër do të jetë fitues.

KUSHTET E ZHVILLIMIT TË PËRBËRËSVE POZITIV TË POTENCIALIT PEDAGOGJIK TË TEKNOLOGJIVE INTERAKTIVE

M.I. Vinokurova (Universiteti Shtetëror Gjuhësor Irkutsk)

Teknologjia interaktive e trajnimit ka një potencial të madh pedagogjik në sferën e studimit, edukimit dhe zhvillimit. Për të realizuar këtë potencial pedagogjik dhe për të arritur një shkallë të lartë të kënaqësisë së procesit të trajnimit, duhet të respektoni disa kushte të trajnimit ndërveprues. Ato janë: kushtet organizative - pedagogjike, sociale - pedagogjike dhe psikologjike - pedagogjike.

LITERATURA

1. Arstanov M.Zh. dhe të tjerët të mësuarit e bazuar në problem: pyetje të teorisë dhe teknologjisë / Arstanov M.Zh., Pid-kasisty P.I., Khaidarov Zh.S., Khaidarov Zh.S. - Alma-Ata, 1980. - 352 f.

2. Clarin M.V. Modele inovative të mësimdhënies në kërkimet pedagogjike të huaja. - M.: ARENA, 1994.

3. Komunikimi arsimor si lëndë e kërkimit dhe korrigjimit socio-psikologjik // Teknologjitë moderne të mësimdhënies në një universitet humanitar: Materialet e një ndëruniversitare. Metoda shkencore. konf. - Shën Petersburg: RGPU, 1994.

4. Fjalori filozofik / Ed. I.T. Frolova - M.: Letërsi politike, 1987. - 588 f.

5. Elkonin D.B. Psikologjia e lojës. - M: Pedagogji, 1978.

Qëllimi i përbashkët i metodave dhe llojeve të ndryshme të mësimdhënies është përvetësimi i njohurive nga nxënësit. Në të njëjtën kohë, futja e risive inkurajohet në mënyrë që ato të përshtaten në mënyrë harmonike në strukturën tashmë të krijuar të mësimit. Modelet e të nxënit ndahen në pasive, aktive, ndërvepruese.

Klasifikimi i modeleve të të nxënit

Pasive Modeli (mënyra ekstraktive) supozon veprimtarinë e mjedisit mësimor. Kjo do të thotë që nxënësit e mësojnë materialin nga teksti i tekstit ose nga fjalët e mësuesit nuk ka detyra krijuese dhe komunikim mes tyre. Një shembull i mrekullueshëm i një modeli të tillë është një leksion ose mësim tradicional. Ky model përdoret mjaft shpesh, pavarësisht se kërkesat moderne Struktura e mësimit përfshin përdorimin e metodave aktive që do të stimulonin aktivitetin e fëmijës.

Aktiv Modeli (metoda intraaktive) karakterizohet nga stimulimi i pavarësisë së nxënësve dhe stimulimi i aktivitetit kognitiv. Në këtë model inkurajohen detyrat krijuese (zakonisht në shtëpi) dhe komunikimi i detyrueshëm ndërmjet mësuesit dhe nxënësve. Por ka edhe disavantazhe, p.sh., studenti vepron si lëndë mësimore për veten e tij, duke mësuar vetëm veten, i cili nuk ndërvepron fare me pjesëmarrësit në procesin arsimor, duke përjashtuar mësuesin. Kjo do të thotë, fokusi i kësaj metode është i njëanshëm, që synon veprimtarinë e pavarur, vetë-edukimin, vetë-trajnimin, vetë-zhvillimin; por nuk nënkupton ndërveprim në grup dhe aftësi për të shkëmbyer përvoja.

Aktualisht është e përhapur interaktive të mësuarit, ai që bazohet në ndërveprimin aktiv me mësuesin. Në thelb, kjo është një nga opsionet për teknologjitë e komunikimit, pasi parametrat e klasifikimit të tyre përkojnë. Me të mësuarit ndërveprues, lind një marrëdhënie e mirëorganizuar dhe shkëmbim i dyanshëm i informacionit midis subjektit dhe objektit të të mësuarit. Teknologjia e të nxënit ndërveprues është organizimi i procesit të të mësuarit në atë mënyrë që nxënësi të marrë pjesë në një proces të bazuar në ndërveprim, plotësues, kolektiv të njohjes së të nxënit.

Përdorimi i modelit interaktiv

Qëllimi i modelit ndërveprues është të organizojë kushte të rehatshme mësimore kur të gjithë nxënësit ndërveprojnë në mënyrë aktive me njëri-tjetrin. Kur organizojnë mësimin interaktiv, ata simulojnë situata të jetës, përdorin lojëra me role dhe zgjidhin pyetje bazuar në një analizë të situatës dhe rrethanave. Prandaj, struktura e një mësimi ndërveprues është dukshëm e ndryshme nga struktura e një mësimi të rregullt dhe për këtë arsye kërkon përvojën dhe profesionalizmin e mësuesit. Struktura e orës së mësimit bazohet në elementë të një modeli mësimor ndërveprues - teknologji ndërvepruese që e bëjnë mësimin interesant dhe të pasur.

Është e pranueshme të përdoret puna ndërvepruese në mësimet ku përvetësohet materiali i ri i paraqitur, në mësimet ku zbatohen njohuritë, në mësime të veçanta, si përgjithësim ose anketë. Në fazat fillestare të të mësuarit, puna në çift është mjaft efektive. Avantazhi i tij i madh është mundësia që çdo fëmijë të flasë, të shkëmbejë idetë e veta me një partner dhe më pas t'i shprehë ato në të gjithë klasën, dhe më e rëndësishmja, çdo nxënës do të përfshihet në punë.

Kryesor Kërkesat që sigurojnë suksesin e të mësuarit duke përdorur teknologjinë interaktive janë:

1. Një marrëdhënie pozitive në të cilën ekziston një mirëkuptim midis të gjithë anëtarëve të grupit se aktiviteti i përbashkët mësimor do të përfitojë çdo student.
2. Ndërveprim i drejtpërdrejtë në të cilin të gjithë anëtarët e grupit janë në kontakt të ngushtë me njëri-tjetrin.
3. Përgjegjësi individuale, në të cilën çdo nxënës duhet të studiojë materialin e ofruar dhe të jetë përgjegjës për të ndihmuar të tjerët (nxënësit më të aftë nuk bëjnë punën e të tjerëve).
4. Zhvillimi i aftësive të punës në grup, pra nxënësit zotërojnë aftësitë ndërpersonale që janë të nevojshme për punë të suksesshme (planifikim, shpërndarje, pyetje).
5. Vlerësimi i performancës, në të cilin caktohet një kohë specifike gjatë së cilës grupi vlerëson suksesin e punës së tij.

Zbatimi i një modeli ndërveprues në klasë

Teknologjitë ndërvepruese i lejojnë studentët të luajnë role të ndryshme personale dhe të punës në fushën e lojës arsimore dhe t'i zotërojnë ato kur krijojnë një model të ardhshëm të ndërveprimit njerëzor në një situatë prodhimi. Kur përdor teknologjitë ndërvepruese në mësimdhënie, studenti është sa më afër kushteve të materialit edukativ, përfshihet në situatën që studion, inkurajohet të ndërmarrë veprime aktive, përjeton një gjendje suksesi dhe motivon sjelljen e tij.

Si pjesë e mësimit, modeli ndërveprues mund të zbatohet duke përdorur sa vijon teknologjive interaktive:

1. Puna në grupe të vogla - 2,3,4 persona.
2. Ushtrimi "Karusel". Nxënësit ndahen në dy grupe të barabarta, njëri prej të cilëve është rrethi i brendshëm dhe tjetri rrethi i jashtëm. Në këtë rast, nxënësit ulen përballë anëtarëve të një rrethi tjetër, duke formuar çifte me ta. Mësuesi vendos temën për diskutim dhe rolet, për shembull, rrethi i jashtëm i nxënësve janë dëgjuesit që mund të bëjnë pyetje sqaruese dhe rrethi i brendshëm janë tregimtarë që u përgjigjen pyetjeve. Çdo 2 minuta mësuesi jep një komandë dhe rrethi i jashtëm lëviz një person anash, duke ndryshuar kështu çiftet, ndërsa anëtarët e rrathëve gjithashtu ndryshojnë rolet midis tyre. Në këtë mënyrë, ju mund të diskutoni jo më shumë se 3 tema në të njëjtën kohë dhe është e domosdoshme që ato të kenë një fokus pozitiv, siç janë arritjet e nxënësve.
3. Ligjërata me paraqitje problematike, në të cilën modelohet një situatë problematike për studentët dhe supozohet se ata do të gjejnë një mënyrë të re për ta zgjidhur atë, pasi studenti nuk mund ta zgjidhë situatën duke përdorur atë që i dihet.
4. Mësim-seminar (debat, diskutim).
5. Një bisedë heuristike në të cilën mësuesi nuk u siguron studentëve njohuri të gatshme, por pyetje të parashtruara në mënyrë korrekte, u lejon atyre t'u qasen koncepteve të reja në bazë të aftësive dhe njohurive ekzistuese.
6. Mësim-konferencë.
7. Mësimi duke përdorur multimedia.
8. Teknologjia e modelimit.
9. Teknologji e bashkëpunimit të plotë.

Lojë interaktive

Një nga teknologjitë pedagogjike më produktive është një lojë ndërvepruese, e cila krijon kushte optimale për vetë-realizimin dhe zhvillimin e studentëve. Qëllimi i tij është ndryshimi dhe përmirësimi i modeleve të veprimtarisë dhe sjelljes së subjekteve të ndërveprimit pedagogjik dhe asimilimi i tyre i ndërgjegjshëm i këtyre modeleve. Lojërat interaktive ndihmojnë në stimulimin e aktivitetit dhe zhvillimit shoqëror, duke krijuar një botë magjike ku të gjithë pranojnë ligjet dhe normat e saj. Fëmijët nuk i fshehin emocionet e tyre, komunikojnë lirshëm me pjesëmarrësit në lojë verbalisht dhe jo verbalisht, marrin vendime dhe provojnë role të ndryshme.

Ndodh gjatë lojës ndërveprim, e cila mbështet zhvillimin e personalitetit dhe socializimin, na lejon të përcaktojmë zhvillimin dhe integrimin e njohurive dhe aftësive që kanë tashmë nxënësit e shkollës. Pjesëmarrësit aktivë në lojë mësojnë më intensivisht dhe motivohen më shumë, por ata që fokusohen te lideri bëjnë të kundërtën. Lojërat interaktive i ndihmojnë fëmijët të krijojnë shpejt kontakte me njëri-tjetrin, loja ndihmon në rritjen e shkallës së reagimit dhe ofron një mundësi për të shprehur emocionet e tyre, si negative ashtu edhe pozitive. Lista e temave për lojërat interaktive është e pafundme: eksplorimi i trupit tuaj, stinët, ngjyrat, ilustrimi i humorit, ndjenjat e ndërsjella, miqtë ose familja, shtëpia ose shkolla, dhuratat. Lojërat mund të zhvillohen gjithashtu si prodhime zhanre dhe improvizime.

Kryesor drejtimet, sipas të cilave situatat e lojës zbatohen gjatë orës së mësimit, janë këto:

• Qëllimi didaktik vendoset në formën e një detyre loje;
• Veprimtaritë edukative ndjekin rregullat e lojës;
• Materiali edukativ përdoret si mjet loje;
• Elementi i konkurrencës përfshihet në veprimtaritë edukative dhe detyra didaktike bëhet lojë;
• Një detyrë didaktike e përfunduar me sukses shoqërohet me rezultatet e lojës.

Për të kombinuar saktë elementët e lojës dhe të mësuarit, për të përcaktuar vendin dhe rolin e caktuar për teknologjitë e lojërave në procesin arsimor, mësuesi duhet të kuptojë klasifikimin dhe funksionet e lojërave pedagogjike. Janë katër kryesore veçoritë lojëra të tilla:

1. rregulla direkte dhe indirekte;
2. konkurrenca dhe ngazëllimi emocional i aktivitetit;
3. natyra aktive, improvizuese, krijuese e veprimtarisë;
4. aktiviteti zhvillimor i lirë, i cili ndërmerret vetëm me kërkesë të fëmijës.

Një lojë didaktike është një nga mënyrat më efektive për të zgjuar një interes të madh për lëndën që studiohet. Dëshira e natyrshme për të luajtur tek fëmijët duhet të përdoret dhe të drejtohet drejt zgjidhjes së problemeve të ndryshme arsimore dhe edukative. Në mënyrë që loja të jetë interesante dhe e arritshme për fëmijët, mësuesi duhet ta mendojë mirë dhe ta përgatisë atë mirë, rregullat e lojës duhet të jenë të qarta dhe koncize. Sa efektive do të jetë loja varet nga interesi dhe qëndrimi emocional i mësuesit ndaj lojës, rrjedha e zhvillimit të saj dhe rezultati. Sa efektiv do të jetë? lojë didaktike, varet nga sa sistematikisht përdoret, cili është qëllimi i programit të lojës.

Një lojë biznesi është një aktivitet në të cilin simulohen situata të ndryshme praktike. Teknologjia e lojës përfshin modelimin e lojës, kur krijohet një model që zëvendëson objektin real të një situate, kur modelet manipulohen për të zëvendësuar eksperimentet reale me modele sjelljeje të ndërtuara artificialisht. Rregullat e lojës mund të merren nga një situatë reale ose të sajohen.

Gjatë lojërave të biznesit, pjesëmarrësit zhvillohen ndryshe qëndrimet pozitive:

• Interesimi për aktivitetet dhe problemet që modelohen dhe luhen gjatë lojës;
• Asimilimi i një sasie të madhe informacioni, i cili kontribuon në kërkimin krijues të zgjidhjeve të problemeve;
• Aftësia për të analizuar në mënyrë adekuate situatën reale;
• Formimi i vetëvlerësimit objektiv të studentëve;
• Zhvillimi i të menduarit analitik, inovativ, ekonomik dhe psikologjik.

Në mënyrë që një lojë biznesi të japë rezultatin e dëshiruar, duhet të bazohet në njohuritë teorike dhe idetë për fushën e veprimtarisë që po simulohet.

Meqenëse një nga parimet themelore të procesit arsimor është humaniste, duhet theksuar se qëllimi i edukimit nuk duhet të jetë asimilimi i një sasie apo grupi njohurish nga fëmija, por zhvillimi holistik i personalitetit të tij. Një mjet i zhvillimit personal që mund të zbulojë aftësitë e tij të mundshme është të menduarit e pavarur dhe aktiviteti njohës. Prandaj përfundimi - mësuesi duhet t'i vendosë vetes detyrën për të siguruar një aktivitet të tillë të pavarur dhe mendor në mësim, dhe kjo lehtësohet nga teknologjitë ndërvepruese, në të cilat studenti hap në mënyrë të pavarur rrugën drejt njohurive, dhe asimilimi i njohurive është rezultat i veprimtarinë e tij.

Në pedagogji, ekzistojnë disa modele mësimore:

Të nxënit pasiv, kur nxënësi është objekt i procesit arsimor (dëgjon, shikon);

Të nxënit aktiv, kur nxënësi është subjekt i procesit arsimor (kryen punë të pavarur, detyra krijuese);

Të mësuarit ndërveprues (nga ndër- reciprok, akt - në veprim), kur procesi mësimor kryhet në kushtet e ndërveprimit aktiv të vazhdueshëm

të gjithë pjesëmarrësit në procesin pedagogjik.

Trajnim interaktiv (dialog).– ky është trajnim i ndërtuar mbi parimet e ndërveprimit ndërmjet nxënësve dhe aktiviteteve të nxënësve të shkollës. Ky është të mësuarit përmes komunikimit. Karakteristika kryesore e metodologjisë së tij është se procesi mësimor ndodh në veprimtarinë e përbashkët të mësuesit dhe nxënësve, ku mësuesi dhe nxënësit janë subjekte të barabarta të të nxënit (mësuesi është organizuesi i procesit mësimor, drejtuesi).

Të nxënit ndërveprues është një formë e veçantë e organizimit të veprimtarisë njohëse, e cila ka një qëllim specifik - të krijojë kushte të rehatshme për të mësuar, në të cilat secili student të ndihet i suksesshëm dhe i aftë intelektualisht.. Thelbi i të mësuarit ndërveprues është që procesi arsimor të kryhet me ndërveprim të vazhdueshëm, aktiv të pjesëmarrësve të tij. Ndërveprimi ndërveprues përjashton si dominimin e një pjesëmarrësi në procesin arsimor ndaj një tjetri, ashtu edhe një mendim mbi të tjerët.

Organizimi i të mësuarit ndërveprues përfshin modelimin e situatave të jetës, përdorimin e lojërave me role dhe zgjidhjen e përbashkët të problemeve bazuar në një analizë të rrethanave dhe situatave.

Jo kërkimi i përgjigjes së vetme të saktë, por aftësia për të zgjidhur një problem është thelbi i një mësimi ndërveprues.

Gjatë një trajnimi të tillë, studentët mësojnë të jenë demokratikë, të komunikojnë me njerëz të tjerë, të mendojnë në mënyrë kritike dhe të marrin vendime të menduara.

Karakteristikat krahasuese të të nxënit pasiv dhe ndërveprues.

Siç mund ta shohim, me një model të të nxënit ndërveprues, aftësitë e të nxënit të nxënësve të shkollës aktivizohen duke i përfshirë në dialog, gjatë të cilit ata inkurajohen të shprehin dhe justifikojnë mendimet e tyre në vend që të ritregojnë informacione "të gatshme". Format interaktive të punës kontribuojnë në zhvillimin e iniciativës, pavarësisë, vetëdisiplinës dhe aftësisë për të bashkëpunuar. Ato stimulojnë zhvillimin e proceseve njohëse, tërheqin pjesëmarrjen aktive në procesin e të mësuarit dhe interesin për aktivitete të përbashkëta. Nxënësit mësojnë të punojnë së bashku, të shprehin mendimet e tyre, të ndajnë përvojat dhe të marrin përgjegjësinë për të mësuarit. Dhe më e rëndësishmja, mësoni të mësoni.

Thelbi i qasjeve të mësimdhënies ndërvepruese janë ushtrimet dhe detyrat ndërvepruese që nxënësit kryejnë. Dallimi kryesor midis ushtrimeve dhe detyrave interaktive dhe atyre të zakonshme është se ato synojnë jo vetëm dhe jo aq shumë në konsolidimin e materialit të mësuar tashmë, por në mësimin e gjërave të reja. Ndër qasjet interaktive sot mund të veçojmë sa vijon:

Detyra krijuese,

Puna në grupe të vogla,

Lojëra edukative (lojëra me role dhe edukative),

Përdorimi i burimeve publike (ftesa e një specialisti, ekskursione),

Metodat e mësimdhënies jashtëshkollore (projekte sociale, konkurse, gazeta, filma, shfaqje, ekspozita, etj.),

Leksion interaktiv “studenti në rolin e mësuesit”, “të gjithë i mësojnë të gjithëve” etj.

Diskutimi i çështjeve komplekse (“Merr qëndrim”, “carousel”, “talk show”, debat, simpozium, etj.)

Studimi ndërveprues i letërsisë është një proces i ndërtuar mbi ndërveprimin e nxënësit-lexues me mjedisin artistik dhe estetik duke studiuar përmbajtjen e veprave artistike, teksteve shkencore, artikujve kritikë letrarë në bashkëpunim kolektiv dhe në grup, nëpërmjet zhvillimit të marrëdhënies “student. -lexues - autor - vepër arti (teksti shkollor ) - multimedia - mësues-lehtësues - lexues (nxënës)", ku metodat dhe teknikat metodologjike kontribuojnë në përvetësimin e përvojës së leximit, në formimin e botës shpirtërore të "I-personalitetit" .

Teknologjitë e të mësuarit ndërveprues në kushte të tilla kontribuojnë në zhvillimin e aftësisë së studentëve për të parë dhe identifikuar problemet në një vepër arti, për të identifikuar përplasjet dhe kontradiktat. Gjatë mësimit interaktiv, nxënësit e shkollës zhvillojnë aftësi për të analizuar një punë, nxënësit zhvillojnë aftësinë për të studiuar në mënyrë të pavarur dhe për të formuar mendimet e tyre. Gjithashtu, mësimi ndërveprues bën të mundur shqyrtimin gjithëpërfshirës të një problemi, marrjen e një qasjeje krijuese për zgjidhjen e tij dhe organizimin e aktivitetit mendor të nxënësve të shkollës.

Baza e çdo metode ndërvepruese është detyrë krijuese, që i jep kuptim të mësuarit. E panjohura e përgjigjes dhe mundësia për të gjetur zgjidhjen tuaj, bazuar në përvojën personale dhe përvojën e kolegut apo mikut tuaj, bëjnë të mundur krijimin e bazave për bashkëpunim dhe komunikim të të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor, përfshirë mësuesin.

Kur zgjedh një detyrë krijuese, mësuesi duhet të sigurohet që ajo plotëson kriteret e mëposhtme:

Nuk kishte përgjigje të qartë

Ishte e dobishme për studentët

Ajo ishte e lidhur me jetën e nxënësve të shkollës,

Nxiti interesin e studentëve

Ai u shërbeu sa më shumë qëllimeve mësimore (në rastin tonë, formimit të kompetencës së të lexuarit).

Detyrat në orët e letërsisë do të jenë krijuese: përdorni vizatim me gojë për të ilustruar një tekst letrar; gjeni në një punë të shekullit të 19-të probleme që shqetësojnë të rinjtë modernë dhe përgatit pyetje për diskutim; krijoni një fjalëkryq "Poezi të poetëve të epokës së argjendtë"; t'i shkruajë një letër një shkrimtari të shekullit të 19-të me një rishikim të librit të tij; shtoni tekst në vepër (për shembull, vazhdoni monologun e Kabanova, heroina e dramës "Stuhia" nga A. Ostrovsky), etj.

Meqenëse procesi arsimor kryhet nën kushtin e ndërveprimit të të gjithë pjesëmarrësve, kjo formon një frymë kolektivizmi midis nxënësve të shkollës, zhvillon lidhjet personale, zgjon dëshirën për kujdes dhe mbështetje, rrit vetëvlerësimin dhe stabilizon gjendjen psikologjike të studentëve. Ekziston një transferim i njohurive individuale te një person tjetër dhe një zgjidhje e përbashkët e problemeve. Formohet një ndjenjë e përgjegjësisë individuale dhe grupore për vendimmarrjen dhe rezultatet e punës.

Efektive në këtë kuptim është trajnime në grupe të vogla , ku secili ka të drejtë të arrijë sukses. Të nxënit ndërveprues në to kthehet në përfitim të ndërsjellë ndërmjet pjesëmarrësve në procesin edukativo-arsimor, të cilët, nëpërmjet ndërveprimit, bashkëpunimit dhe bashkëkrijimit të vazhdueshëm, përmirësojnë njohuritë dhe aftësinë e tyre për të orientuar çështjet letrare. Anëtarët e të njëjtit grup e dinë se të gjithë përfitojnë nga përpjekjet e të gjithëve; kuptojnë se të gjithë anëtarët e grupit kanë të njëjtin qëllim; dakord me idenë se performanca e përgjithshme bazohet në mendimet e secilit anëtar të ekipit; Për ta, suksesi i çdo personi është krenaria e të gjithë ekipit.

Për shembull, kur studioni komedinë e A.S. "Mjerë nga zgjuarsia" e Griboedov, për t'iu përgjigjur pyetjes "a është Chatsky një fitues apo një humbës?", studentët në grupe hartojnë një portret të heroit në krahasim me personazhet e tjerë. Grupi i parë shqyrton Chatsky përmes marrëdhënies së tij me Famusov, grupi i dytë krahason Chatsky dhe Molchalin, i treti analizon marrëdhëniet e heroit me Sofinë, i katërti - me shoqërinë përreth. Si rezultat i hulumtimit në grup të kryer gjatë një periudhe të caktuar kohore dhe prezantimit të përfaqësuesve të grupeve, nxënësit e shkollës gjejnë një përgjigje për pyetjen e shtruar (ose nuk gjejnë një përgjigje të qartë).

Puna në grup në shkollat ​​e mesme mund të jetë e përshtatshme në një mësim hyrës. Për shembull, përpara se të fillonin të studionin temën "Situata kulturore në Rusi në gjysmën e dytë të shekullit të 19-të", studentëve iu dha një detyrë në grupe: "historianët" duhet të flasin për situatën socio-politike në Rusi në atë kohë, "Letërsia" - për luftën letrare, "artistët" - për aktivitetet e Shoqatës së Ekspozitave Udhëtuese, "muzikantët" - për organizimin e "Grushtit të Fuqishëm". Gjatë orës së mësimit bëhet një prezantim i projektit dhe një portofol.

Puna në grup do të jetë efektive edhe në mësimet e përgjithshme. Për shembull, gjatë një mësimi të përgjithshëm për studimin e romanit nga L.N. "Lufta dhe Paqja" e Tolstoit 5-6 grupeve të studentëve u ofrohet një detyrë - të hartojnë një plan për një ese me temën "Mendimi i njerëzve në roman". Pas kohës së caktuar për punë, zhvillohet një konkurs i planeve të përfunduara.

Suksesi i punës në grup varet nga respektimi i kushteve të caktuara :

Studentët duhet të kenë njohuritë dhe aftësitë e nevojshme për të përfunduar detyrën në grup;

Udhëzimet e mësuesit duhet të jenë sa më të qarta;

Grupit duhet t'i jepet kohë e mjaftueshme për të përfunduar detyrën;

Anëtarët e ekipit duhet të kuptojnë se ata janë të lidhur me njëri-tjetrin në atë mënyrë që derisa dikush të arrijë sukses, i gjithë ekipi nuk do ta arrijë atë;

Në procesin e punës, të gjithë duhet të ndihmojnë njëri-tjetrin, të interesojnë njëri-tjetrin për të mësuar;

Pas punës, është e nevojshme të diskutohen arritjet dhe dështimet dhe të analizohet efektiviteti i ndërveprimit.

Mbi bazën ndërtohet puna efektive në grup parimet e respektit dhe bashkëpunimit të ndërsjellë. Të tjerët gjithashtu duhet të respektohen Parimet e punës në grup (bashkëpunuese):

Parimi i barazisë së pozicioneve (mësuesi dhe nxënësit janë anëtarë të barabartë të grupit, vetëm mësuesi luan rolin e një "katalizatori" që promovon zhvillimin e të menduarit; të gjithë anëtarët e grupit kanë të njëjtat të drejta dhe përgjegjësi, ata krijojnë partneritete);

Parimi i veprimtarisë (aktiviteti varet nga niveli i interesit për problemin, niveli i ndërgjegjësimit, përvoja në punën në grup, marrëdhëniet në grup);

Parimi i pozicionit kërkimor dhe krijues të pjesëmarrësve (hapja ndaj përvojave të reja, aftësia për të monitoruar në mënyrë aktive aktivitetet e tyre, zbatimin e parimit të partneritetit);

Parimi i reagimit (puna në grup bën të mundur "të shihni veten përmes syve të pjesëmarrësve të tjerë");

Parimi i komunikimit konfidencial (efektshmëria e ndërveprimit varet nga pajtueshmëria me këtë parim);

Parimi i komunikimit të partnerit (subjekt-subjekt), duke siguruar njohjen e vlerës së personalitetit të një personi tjetër.

Ju, për shembull, mund të zhvilloheni së bashku me studentët memo "Normat e sjelljes në grup":

a) në punën e përbashkët nuk ka "aktorë" dhe "spektatorë", të gjithë janë pjesëmarrës;

b) flisni në atë mënyrë që të kuptoheni, flisni drejtpërdrejt për temën, shmangni informacionet e panevojshme;

c) nëse informacioni i dhënë nuk është plotësisht i qartë, bëni një pyetje;

d) çdokush ka të drejtë të kërkojë ndihmë; secili është i detyruar të ndihmojë dikë që kërkon ndihmë;

e) kritikojnë idetë, jo individët;

f) qëllimi i veprimtarisë së përbashkët nuk është “fitorja” e një këndvështrimi. dhe mundësia për të gjetur një zgjidhje më të mirë...

Doktoresha e Shkencave Pedagogjike e Universitetit Amerikan Caroline Henderson ofron të tilla skema e shpërndarjes në grup:

Grupimi sipas aftësive (nxënësit kanë afërsisht të njëjtin nivel njohurish);

Grupimi i përzier (nxënës të niveleve të ndryshme të njohurive punojnë në një grup);

Grupimi sipas interesave;

Grupimi sipas gjinisë;

Grupim homogjen (nxënësit kanë të njëjtin qëndrim ndaj veprës që lexojnë);

Grupim heterogjen (nxënësit kanë mendime të ndryshme për veprën që lexojnë);

Grupimi i verbër (grupet krijohen në mënyrë spontane).

Çdo lloj grupimi ka avantazhet dhe disavantazhet e tij, gjithçka varet nga qëllimi i ndjekur nga mësuesi. Kur kryen ushtrime të ndryshme në mësim, mësuesi mund të kombinojë grupime.

Të ndryshme të mundshme opsionet për organizimin e punës në grupe të vogla . Këtu është një prej tyre (sipas O. Pometun dhe L. Pirozhenko):

Grupimi i nxënësve në grupe (5 – 6 persona). Shpërndarja

rolet e nxënësve:

Folësi (drejtuesi i grupit) organizon punën në grup, përfshin të gjithë në diskutim, përmbledh punën, përcakton folësin;

Sekretari (mban një shënim të shkurtër dhe të lexueshëm të rezultateve të punës, merr pjesë në diskutim);

Ndërmjetësues (mban gjurmët e kohës dhe merr pjesë në punën e grupit);

Iniciator,

folës etj.

2. Komunikimi i detyrës grupit dhe udhëzimet për plotësimin e saj.

3. Vendosja për një kohë të caktuar funksionimi.

4. Punoni në grupe të vogla për një kohë të caktuar (paraqitja e propozimeve, informacioneve, opinioneve dhe përpunimi i tyre, pranimi i ideve...).

5. Prezantimi i rezultateve të punës.

6. Vlerësimi i aktiviteteve në grup.

Nga komunikimi brenda grupit, diskutimi kalon në komunikimin ndërgrupor. Organizimi i prezantimit të zgjidhjeve në grup varet nga struktura e synuar e të gjithë mësimit dhe mund të zbatohet në forma të ndryshme.

Trajnimi interaktiv është një nga mënyrat më të mira për t'u realizuar misioni i mësuesit . Në këtë rast, “nxënësi bëhet krijuesi i mësimit të letërsisë dhe mësuesi “drejtori i skenës, një këshilltar dhe organizator i mençur që kujdeset që të gjithë pjesëmarrësit të marrin kënaqësi shpirtërore dhe estetike nga vepra që lexojnë dhe nga ajo që kanë bërë gjatë ndërveprimi i përbashkët” (V.I. . Shulyar). Mësuesi është i interesuar që nxënësit të mësojnë të kuptojnë dhe vlerësojnë në mënyrë konstruktive atë që po ndodh, ndaj duhet të jetë i gatshëm të pranojë këndvështrime të ndryshme të nxënësve.

Kur punoni në grup, mund të lindë një problem kur disa studentë punojnë, por të gjithë marrin nota. Prandaj, mësuesi duhet të kujdeset për shpërndarjen e roleve, të përfshijë nxënësit në punë sistematike, të zhvillojë dokumente bashkëpunimi në ekip (për shembull, rregullat për të punuar në ekip, ose një marrëveshje, ose kushtet e vlerësimit, etj.). Është e nevojshme të vlerësohet puna e të gjithë grupit dhe në asnjë rast mos t'u jepet nota të ndryshme fëmijëve që punojnë së bashku.

Të mësuarit ndërveprues mund të krahasohet me të luajturit në një film. Aktorët studentë kryejnë rolet e tyre, duke vënë aftësitë e tyre në lojë, por loja rregullohet nga drejtori - mësuesi. Është e nevojshme të luhet sipas një skenari të caktuar, pasi liria e tepërt e aktorëve mund të çojë në një rezultat negativ. Prandaj, mësuesi duhet të marrë parasysh jo vetëm karakteristikat personale të nxënësve të shkollës, por edhe taktikat e sjelljes së tyre në klasë. Mësuesi duhet të kujtojë se vetëm në një atmosferë të ngrohtë nxënësit e perceptojnë dhe asimilojnë informacionin më lehtë. Por mësuesi duhet të dijë gjithashtu se është ai që vendos rutinat dhe rregullat e tij në klasë, të cilave të gjithë duhet t'u përmbahen. Studentët duhet të jenë të vetëdijshëm për këtë paraprakisht. Kjo qasje do të sigurojë sjelljen e kërkuar të studentëve dhe do të përmirësojë bashkëpunimin e tyre. Nëse lindin probleme në klasë, mësuesi nuk duhet të shfaqë pakënaqësinë e tij. Është e nevojshme t'u jepet fëmijëve mundësinë të bëjnë gabime, atëherë ata do të ndihen më të përgjegjshëm për veprimet e tyre. Megjithatë, mësuesi duhet t'i drejtojë nxënësit për të korrigjuar gabimet.

Kur përgatiteni për një mësim duke përdorur teknologji ndërvepruese mësuesi duhet të mbajë mend :

Organizoni procesin e kërkimit të një detyre në atë mënyrë që studenti të perceptohet si iniciativë e tij;

Është e nevojshme të përfshihen të gjithë studentët në masën e mundshme dhe në shkallë të ndryshme;

Është e nevojshme të kujdeset për përgatitjen psikologjike të nxënësve të shkollës. Do të jetë e dobishme të sigurohen stimuj të ndryshëm për studentët që të marrin pjesë aktive në punë;

Puna në grupe të vogla do të jetë produktive (të gjithë duhet të dëgjohen);

Është e nevojshme të mendohet për përgatitjen e ambienteve (nxënësit duhet të jenë në gjendje të lëvizin lirshëm);

Të gjitha materialet për punë në grupe të vogla duhet të përgatiten paraprakisht;

Gjatë orës së mësimit është e rëndësishme t'i përmbahen rregulloreve dhe procedurave, të tregosh

tolerancë ndaj çdo këndvështrimi, dëgjoni me kujdes secilin pjesëmarrës;

Kushtojini vëmendje nxënësve gjatë formimit të grupeve;

Në një orë mësimi, këshillohet përdorimi i 1-2 teknikave ndërvepruese;

Gjatë përgatitjes së detyrave, mësuesi duhet të mendojë për opsione të ndryshme përgjigjeje dhe të zhvillojë paraprakisht kritere për vlerësimin e efektivitetit të mësimit;

Mësimet duhet të magjepsin nxënësit, të zgjojnë interesin dhe motivimin e tyre;

Është e rëndësishme të theksohet se një dialog ndërveprues ndërmjet nxënësve i organizuar me mjeshtëri nga mësuesi kontribuon në vetë-shprehjen krijuese të lexuesit, në vetë-afirmimin e tij si një person i aftë për të marrë kënaqësi estetike nga ajo që lexon.

Mësimdhënia ndërvepruese (dialoge) mund të përdoret me sukses në forma mësimore jo standarde.