"Bruk av visualisering i dannelsen av grammatiske ferdigheter. Undervisning i grammatikk Hva er grammatikkferdigheter

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Vert på http://www.allbest.ru/

Introduksjon

På ungdomsskolen legges grunnlaget for praktisk mestring av fremmedspråk, basert på hvilke studenter etter endt videregående skole vil kunne forbedre sine kunnskaper, ferdigheter og evner ytterligere. I henhold til programmets krav skal studentene uttrykke sine tanker og føre en samtale på et fremmedspråk innenfor faget programmer og grammatisk et minimum av språkstoff, de skal lære å lese og forstå enkle tekster fra sosiopolitisk, vitenskapelig-politisk, populærvitenskapelig litteratur, samt tilpassede tekster du er fra skjønnlitteratur.

Men til tross for den eksisterende vitenskapelige og teknologiske fremskritt innen undervisning i fremmedspråk, ca generelt forberedelsesnivå for ungdomsskoleelever skoler, i fremmedspråk er fortsatt lav og oppfyller ikke de økte kravene fra samfunnet. Overvåke nivået på dannelsen av grammatiske ferdigheter hos studenter på mellomtrinnet av utdanningen i under passasjen undervisningspraksis i skolen lar oss konkludere med det elever , ikke mottar velformede fonetisk-leksikalsk-grammatiske ferdigheter, noe som resulterer i lavt nivå av taleferdigheter i engelsk. Talen til studenter på et fremmedspråk er preget av følgende hovedulemper:

fylt med et stort antall feil på morfologiske og syntaktiske nivåer, hvorav mange forekommer i de mest brukte språklige fenomenene;

i selvutfoldelse, observerer elevene brudd ordrekkefølge i en setning som ofte fører til forstyrrelser i kommunikasjonen mv.

Dermed behovet for å skape teoretiske grunnlag for undervisning i fremmedspråk i skole, på den ene siden, og ikke fullkommenhet læringsmetoder grammatisk korrekt tale bestemme relevansen av det foreslåtte problemet.

Relevans dette problemet vi i og dempet i det faktum at skolelærere ikke tar tilbørlig oppmerksomhet til undervisningen i aspekttidsformer av verbet. Ofte ignorerer lærere studiet av tider av det engelske verbet. Dette skyldes det faktum at i sammenlignet språk, er dannelsen av tider av verbet annerledes.

Denne oppgaven er viet problemet med å undervise i den grammatiske formasjonen av tale på engelsk basert på individuell taleerfaring. Vi har blitt omfavnet mellomstadiet læring, fordi Det er her det kommunikative grunnlaget for undervisning i grammatikk legges. Et eksempel på arbeidet er aspekt-tidsformen til engelske verb.

gjenstand forskning er en prosess læring studenter grammatisk side når du underviser et fremmedspråk på skolen. Emne forskning er et sett med didaktiske verktøy som brukes i læringsprosessen. Forskningshypotese tingen er prosessen med å lære grammatikk vil fortsette mer effektiv hvis i å lære et fremmedspråk å lage gunstig situasjoner, ved bruk av et konseptuelt utviklet sett med didaktiske verktøy, tilsvarende en systematisk tilnærming og bestående av undervisningsmateriell, teknisk grunnlag, ved hjelp av metodiske verktøy læring.

Mål undersøkelser - teoretisk underbygge innholdet i opplæringen og utvikle et sett med didaktiske verktøy for lære grammatikk i tale.

Formålet, hypotesen, objektet og emnet for studien førte til formuleringen av følgende oppgaver:

definere teoretisk grunnlag grammatikkundervisning ;

identifisere vanskeligheter med å mestre den grammatiske siden av talen;

fremheve hovedtyper og typer øvelser i trening grammatikk basert på aspekt tidsformer av verbet ;

utvikle et sett med metodiske verktøy for å mestre det grammatiske side ved eksempel tilstede Perfekt Anspent ;

Arbeidet inneholder faktastoff i form av situasjoner og oppgaver på engelsk, samlet inn oss fra ulike innenlandske og utenlandske kilder.

Oppgaven består av en introduksjon, to kapitler, en konklusjon og en referanseliste. Arbeidsmengde 5 7 sider.

I det første kapittelet tar jeg for meg tsya linguo-psykologisk grunnleggende grammatikkferdigheter med toch ki syn kjente vitenskapsmenn, psykologer og lingvister . Her er gjort karakteristisk for grammatiske ferdigheter, spesielt Om mestre det aktive grammatiske minimum. I det andre kapittelet skal vi berøre metoder for arbeid med mestring grammatisk minimum og tilby en metodikk for mestring Presens perfektum av engelsk språk . Etter hvert kapittel trekkes konklusjoner, og avslutningsvis de endelige dataene om arbeidet utført av oss.

1. Teoretisk grunnlag for dannelsen av grammatiske ferdigheter hos elever mellomstadiet

1.1 Psykologiske kjennetegn ved grammatiske ferdigheter i ulike typer taleaktivitet

Formasjonsproblem grammatiske ferdigheter er en av de mest relevante. gra m En matematisk ferdighet er iboende heterogen og krever derfor en integrert tilnærming som påvirker alle dens hovedaspekter.

Grammatikk har vært gjenstand for intens diskusjon og debatt gjennom årene. Grammatikk har spilt og fortsetter å spille en ulik rolle, ikke bare i undervisningen av morsmål eller fremmedspråk, men generelt i utdanningssystemet til individuelle land i verden.

I dag er det i skolen en tendens til å redusere grammatikkens rolle i undervisningen i fremmedspråk. Mange europeiske lærere bemerker at utdannings- og utviklingsmål i læring ikke oppnås på grunn av det faktum at skolebarn, når de studerer tradisjonell grammatikk for fremmedspråk, ikke forstår verken den praktiske betydningen av å studere grammatiske termer og begreper, eller målene for grammatisk analyse.

På den annen side kan man gi eksempler på bevaring av dominans Yu grammatikkens rolle i læringen fremmedspråk, Om hvordan vitne t jamre innenlands programmer og lærebøker, dukker opp i noen sak en ev ikke på grunnlag av metodisk hensiktsmessighet, men under påvirkning av spesielle meninger n gvister, samt en rekke sosiopolitiske faktorer.

Som kjent fra psykologien overføres ferdigheten til å bruke ett verktøy til den engelske handlingen med et annet verktøy.

Taleferdigheter som skriving, lesing, uttale av lyder, grammatiske ferdigheter, bruk av en viss ordrekkefølge og kompatibilitet overføres også fra innfødt til fremmed.

Overføringen av en ferdighet ved analogi kan være gunstig, det vil si bidra til tilegnelse av et fremmedspråk, eller hemmende, som i metodikken kalles interferens av morsmålet.

En fremmedspråkslærer bør vite i hvilken grad morsmålet til elevene kan bidra til å tilegne seg et annet språk og ta hensyn til dets stimulerende og forstyrrende innflytelse.

For å overføre en ferdighet er det nødvendig med passende øvelser. Det er grunnen til at tilhengerne av den komparative metoden ikke oppnår merkbar suksess, siden sammenligningen bare utføres i språklige og ikke metodiske termer, noe som ikke fører til endringer i talepraksis, men bare til tap av tid. Hagboldt har rett når han sier at det ikke er snakk om teori, men om praksis støttet av teori.

Så suksess med å mestre språket avgjøres ikke av selvsammenligning eller sammenligning, men av et rasjonelt system av øvelser, satt sammen under hensyntagen til egenskapene til morsmålet.

Mange forfattere (Hegboldt, Shubin, Passov, Lapidus, Gurvich og andre) mener at en forklaring, inkludert en sammenligning, dessuten bør ta et minimum av tid før øvelsen. Sammenligning under utførelse av øvelser for å rette feil fører til motsatt resultat. Dette skyldes først og fremst at elevens tanke fokuserer på en logisk sammenligning, som er tenkt på morsmålet, som et resultat avledes oppmerksomheten fra samtaleemnet i talte setninger på et fremmedspråk, flere feil blir gjort. Den beste måten å korrigere feil gjort under påvirkning av morsmålet er en kort bemerkning, etterfulgt av en rekke monotone øvelser etter modellen.

Under den grammatiske ferdigheten tale menes korrekt kommunikativt motivert automatisert bruk av grammatiske fenomener i muntlig tale. Grammatikkferdigheter, gir Yu korrekt formdannelse og formbruk kan kalles talemorfologiske ferdigheter (for eksempel dannelsen av personlige endelser av verb). De ferdighetene som er ansvarlige for riktig automatisering Om Arrangementet av ord i alle typer setninger er definert som syntaktiske taleferdigheter.

Nesten fullstendig enstemmighet blant forskere kan spores t Xia i inndelingen av grammatiske ferdigheter i reseptive og ekspressive (produktive) grammatiske ferdigheter. Denne klassifiseringen er basert på en orientering mot bruk av grammatiske ferdigheter i ekspressiv i andre typer taleaktivitet (snakke, skrive) og mottakelige typer taleaktivitet (lytting, lesing)

Reseptive grammatikkferdigheter - dette er automatiserte handlinger t viya for å indikere og tyde grammatisk informasjon i en skriftlig eller muntlig tekst. Siden oppfatningen og forståelsen av muntlig eller skriftlig b substantivtekst forekommer både med aktiv og passiv kunnskap om språklig materiale, reseptive grammatiske ferdigheter deles inn i reseptive e aktive-aktive og mottakelige-passive lese- og lytteferdigheter.

Det er en annen type ferdigheter som i psykologisk litteratur e rature refererer til "mental" eller "intellektuell": språklige diskursive-analytiske grammatiske ferdigheter. De er dannet på grunnlag av grammatisk kunnskap og brukes som bakgrunnskomponent hovedsakelig i skriftlig tale, sjeldnere i tale. Språkkunnskaper hjelper Om foredragsholderen for å kontrollere riktigheten av utførelsen av talehandlingen, og hvis den utføres feil, gir den korreksjon e nøyaktighet.

Språklige og psykologiske kjennetegn ved grammatiske ferdigheter en G av Lean-språket ville være ufullstendig uten hensyn til interaksjonen mellom gram en tiske ferdigheter til morsmål og fremmedspråk - negativ overføring (interferens) og positiv overføring (overføring).

På grunn av at eleven ikke alltid er i stand til å gjenkjenne forskjeller og likheter d forhold mellom de grammatiske fenomenene til morsmål og fremmedspråk, etc. Om overføringen av enkelte taleoperasjoner fra taleaktivitet på morsmålet til fremmedspråklig taleaktivitet kommer fra. Redegjørelse for interferens og overføring i prosessen med å undervise fremmedspråk er ekstremt viktig, siden begge fenomenene kan påvirke læringsutbytte betydelig. e ikke.

Skille mellom interlingual og intralingual interferens. innsiden og språkinterferens - effekten av å legge de dannede ferdighetene til et fremmedspråk over de nyopprettede ferdighetene.

Ta hensyn til muligheten for påvirkning av interferens og trans Med referanser til kurset og effektiviteten av læringsprosessen til det grammatiske Om Ron tale, du må overholde følgende "regler":

- maksimere den positive overføringseffekten;

- forklaring av forskjellen mellom forstyrrede fenomener;

- inkludering i prosessen med å lære den grammatiske siden av tale og om differensiering av forstyrrende fenomener.

Den viktigste måten å overvinne forstyrrelsen av det russiske språket er:

a) avslag på oversettelsesøvelser under den primære konsolideringen av materialet.

b) bruk av ikke-translasjonelle treningsøvelser basert på repetisjon av samme struktur.

i) bruke oversettelse fra russisk for å kontrollere mestring, i ekstreme tilfeller, for å forsterke.

d) bruken av situasjonelle øvelser der grammatiske former ikke er så mye knyttet til regler som med virkelige personer og objekter.

e) ved å øke antall øvelser i tilfelle ikke-tilfeldighet av fenomenene på et fremmedspråk med russisk og redusere antallet hvis det er en likhet eller analogi.

Grammatiske ferdigheter er komponenter av forskjellige typer taleaktivitet og skiller seg fra hverandre så mye som disse typer talekommunikasjon i seg selv er forskjellige. Derfor definerer vi først hovedtypene for grammatiske ferdigheter i tale og skriving.

Den grammatiske ferdigheten til å snakke forstås som en konsekvent korrekt og automatisert, kommunikativt motivert bruk av grammatiske fenomener. y i muntlig tale. En slik besittelse språkets grammatiske virkemidler er basert på taledynamiske stereotypier av formen i enhet med deres betydning, "lyd og mening". Hovedegenskapene til den grammatiske ferdigheten til å snakke er derfor automatisering og integritet i utførelsen av grammatiske operasjoner, enheten av form og mening, situasjonsbestemt og kommunikativ betingelse av funksjonen.

Grammatikkferdigheter som sikrer riktig og automatisert dannelse og bruk av ord i muntlig tale i et gitt språk kan kalles talemorfologiske ferdigheter. På engelsk inkluderer disse ferdigheter for riktig bruk av personlige endelser og verbformer i muntlig tale.

Talegrammatiske ferdigheter som gir en konsekvent korrekt og automatisert oppstilling av ord (ordrekkefølge) i alle typer setninger på engelsk i muntlig tale, i samsvar med språkanvisninger, kan defineres som syntaktiske taleferdigheter, de. ferdigheter i å mestre de grunnleggende syntaktiske skjemaene (stereotyper) av setninger.

Morfologiske og syntaktiske taleferdigheter av skriftlig tale, med perfekt beherskelse av språket, har de samme mekanismene som muntlige taleferdigheter, med tillegg, som imidlertid skyldes den skriftlige formen for tale, de. grafikk og staveferdigheter. Disse ferdighetene skiller seg fra muntlige taleferdigheter først og fremst ved at de er mer diskursive analytiske på grunn av spesifikasjonene til den skriftlige formen for tale. Prosessen med å fikse et talearbeid skriftlig, i motsetning til prosessen med å generere muntlig tale, lar deg gå tilbake til det som ble skrevet, dvele ved det, analysere, korrigere, avklare ved hjelp av stave grammatiske regler, siden de tidsmessige egenskapene til skriftlig tale er ikke så strengt bestemt som emner, muntlig tale.

Reseptive grammatiske ferdigheter forstås som automatiserte handlinger for gjenkjennelse og forståelse av grammatisk informasjon (morfologiske former og syntaktiske konstruksjoner) i skriftlig og muntlig tekst. Siden mottak av muntlig og skriftlig tekst kan skje både med aktiv og passiv kunnskap om språkstoffet, bør reseptive grammatiske ferdigheter klassifiseres i reseptive-aktive og reseptive-passive grammatiske lese- og lytteferdigheter. Det følger av det foregående at begrepet "reseptive ferdigheter" ikke bare kan identifiseres med begrepet "passive ferdigheter", de kan også være mottakelig aktive (ved lesing og lytting til en tekst, materialet som elevene aktivt behersker).

Reseptive-aktive grammatiske lytteferdigheter er basert på automatiserte taleforbindelser av auditive-tale-motoriske bilder av grammatiske fenomener og deres betydninger. Resepsjonsaktive grammatiske leseferdigheter er basert på sammenhengene mellom visuelle-grafiske og talemotoriske bilder av disse fenomenene med deres betydning. Disse forbindelsene manifesteres i automatiserte sti prosessen med persepsjon og ikke-oversettelse (umiddelbarhet) for å forstå det som blir lest (revidert) tekst og grammatisk informasjon som finnes i den, bestemt av utviklingsnivået til individuell taleopplevelse i disse mottakelige typene taleaktivitet, de. erfaring med å lese og lytte. Graden av perfeksjon av individuell taleopplevelse kommer til uttrykk i nærvær av sterke og utviklede auditiv-tale-motoriske og visuelle bilder med deres betydning i en persons langsiktige taleminne Sammen med aktiv-mottakende tale grammatiske ferdigheter, bør elevene også formulere passiv-reseptive ferdigheter (innenfor rammen av grammatikkmateriale). Disse ferdighetene inkluderer:

1) n ferdigheter til gjenkjennelse og forståelse av grammatiske fenomener i teksten på basert på visuell hukommelse og bilder laget i prosessen dannelse og utvikling av leseopplevelse;

2 ) d kursiv-operative språk e ferdigheter i grammatikkanalyse (analytisk avkoding) av tekstens grammatiske informasjon.

Den første typen grammatiske ferdigheter dannes i prosessen med rikelig lyslesing, den andre - som følge av å lese grammatisk vanskelige tekster eller steder i teksten og bruke elementer fra analysen av grammatiske fenomener.

Karakteriseringen av grammatiske ferdigheter ville være ufullstendig hvis ikke for å nevne de språklige grammatiske ferdighetene, under hvilke forstås diskursivt-analytisk noen ferdigheter med å operere med grammatisk materiale (ferdigheter til bøyning og ordordning), dannet og utført på grunnlag av grammatisk kunnskap i prosessen med å utføre språkøvelser. I likhet med de talegrammatiske ferdighetene med samme navn, kan de være mottakelige (når de gjenkjenner grammatiske fenomener i skriftlig og muntlig tekst), de kan også være produktive og brukes hovedsakelig i skriftlig tale, sjeldnere i tale, som bakgrunnskomponent. For et språk er grammatisk ferdighet, diskursivitet, ikke-kommunikativitet og ikke-situasjonell fungering karakteristiske. Denne ferdigheten kan tilskrives ferdighetene som i den psykologiske litteraturen kalles "mental", "intellektuell". I sovjetisk metodologisk litteratur ble språkferdigheter i lang tid identifisert med taleferdigheter. For første gang ble begrepet "taleferdighet" introdusert i utstrakt bruk B.V. Belyaev , som ikke brukte begrepet "språkkunnskap". Noen metodister benekter nytten av disse ferdighetene, til og med legitimiteten av å kalle dem ferdigheter.

Behovet for å danne en språkferdighet i en ungdomsskole er forklart av en rekke årsaker, blant annet bør følgende nevnes. For det første kan språkkunnskaper fungere som "reserve" i tilfelle svikt i en talegrammatisk ferdighet (for å glemme f.eks. e-automatisering ved talefeil uttrykt i grammatiske feil) eller den er utilstrekkelig automatisert sti . For eksempel finner en elev det vanskelig å bruke en gitt (nødvendig) personlig slutt på et verb og «rekonstruerer» det ved hjelp av en språklig handling utført på grunnlag av en regel. For det andre er språkferdigheten en del av mekanismen som kontrollerer riktigheten av utførelsen av talehandlingen av taleren selv, og hvis den utføres feil, sikrer den korrigeringen av feilen. For det tredje gir de parallelle formene for språk- og talegrammatikk et bevisst orienteringsgrunnlag for å skape taleferdigheter.

1.2 Språklig os ny grammatikkundervisning

På det nåværende stadiet har lingvister og metodologer spesielt ofte begynt å inkludere i begrepet "grammatikk" forskjellige deler av språkvitenskapen, for eksempel, som orddannelse og fonetikk, samt staving, elementer av leksikologi, fraseologi, stilistikk, eller seksjoner "Semantikk", "Pragmatikk" og andre, som igjen er inkludert i grammatikkbøker på forskjellige språk.

I dag har manualer for fremmedspråks grammatikk begynt å danne en spesiell betydning, hvis komponenter er fokusert på forskjellige mål: grammatikk for forskjellige alderskategorier og utdanningsnivåer, grammatikk for mange typer utdanningsinstitusjoner, grammatikk for mennesker med ulik språklig erfaring eller med ulike yrker, spesielle kommunikative grammatikker .

For å løse moderne problemer med å øke effektiviteten av undervisning i fremmedspråk, er det nødvendig å bestemme forskjellene mellom vitenskapelig grammatikk og spesifikk grammatikk for fremmedspråk. For å gjøre dette er det nødvendig å avklare gjenstandene for lingvistikk og metoder for emnet "fremmedspråk".

I følge definisjonen av lingvister er objektet for moderne lingvistikk språk (i hele omfanget av dets egenskaper og funksjoner): struktur, funksjon og dets historiske utvikling. Objektet for moderne metodikk er målene og mønstrene for undervisning i et fremmedspråk, innholdet, formene og metodene for undervisning. Ulike gjenstander for lingvistikk og metoder gjør det mulig å bestemme på mange måter det ulike innholdet og beskrivelsesformene for språkets grammatiske struktur i vitenskapelige grammatikker og didaktiske grammatikker.

Vitenskapelige grammatikker, som beskriver språket som helhet, peker på grammatiske fenomener som eksisterer i et gitt språk generelt, uavhengig av fenomenene på språket som studeres av studenter, mens grammatikkene til fremmedspråk bør være basert, først og fremst, på språkminimum for et visst utdanningsnivå. Språklige og metodiske systemer for presentasjon av grammatikk er ikke sammenfallende. Så, i motsetning til formuleringen av regler i teoretisk lingvistikk, avhenger formuleringen av regler i didaktisk grammatikk av elevenes alder, erfaring, psykologiske og andre egenskaper.

Ulike grammatikk bør skrives for ulike grupper av elever. Lingvistikk kan ikke indikere universelle mønstre som effektiviteten av undervisning innen systematisering av grammatisk materiale, bruk av terminologi eller formulering av grammatiske regler for alle kategorier av studenter avhenger av.

Grammatikkens rolle endres ofte under påvirkning av en rekke faktorer: under påvirkning av utviklingen av lingvistikkteorien, virkningen av å ta hensyn til de praktiske resultatene av undervisning i fremmedspråk, under hensyntagen til statlig politikk på området utdanning osv.

Det er tendenser til å redusere grammatikkens rolle i undervisningen i fremmedspråk. Mange europeiske lærere bemerker at utdannings- og utviklingsmål i læring ikke oppnås på grunn av det faktum at skolebarn, når de studerer tradisjonell grammatikk for fremmedspråk, ikke forstår verken den praktiske betydningen av å studere grammatiske termer og begreper, eller målene for grammatisk analyse.

Du kan fortsatt høre blant lærere uttalelser som følgende: «Elevene mine kan grammatikk, men de snakker og leser med feil, og omvendt: «De vet hvordan de skal snakke og lese, men de kan ikke grammatikk». Disse utsagnene snakker om en misforståelse av essensen av grammatikk generelt. og om dens rolle i å mestre et fremmedspråk spesielt. Det er umulig å skille grammatikk fra tale, siden grammatikk, sammen med ord og lydkomposisjon, er det materielle grunnlaget for tale. Grammatikk spiller en organiserende rolle. For å uttrykke mening får ord som består av lyder entydige former. For eksempel: "Jeg ga deg en bok, JEG" - det er det morfologiske aspektet ved grammatikk. Samtidig er disse ordformene kombinert til fraser, setninger, tekster i samsvar med de syntaktiske mønstrene som er karakteristiske for dette språket: "Jeg ga deg en bok," de. den som sa det første ordet tar liksom over "grammatisk forpliktelse". Det er et system av stereotypier i hjernebarken som dikterer disse reglene for å organisere ord til en sammenhengende helhet. Systemet av stereotypier bestemmer eksistensen av en intuitiv, ubevisst grammatikk som hver person bærer på sitt morsmål. Når du lærer et fremmedspråk, er det nødvendig å starte mekanismen for stereotypi basert på den valgte grammatiske minimum , de. lage en intuitiv grammatikk som kan bidra til utvikling av tale på et fremmedspråk.

Samtidig er det nødvendig å huske på følgende betydelige forskjeller i betingelsene for å mestre morsmål og fremmedspråk, som påvirker tilnærmingen til å undervise i et fremmedspråks grammatikk.

1. Morsmål er det primære vitale kommunikasjonsmidler, hvis assimilering er naturlig motivert, fordi morsmålet tilegnes i barndommen parallelt med tilpasningen av barnet til miljøet.

Et fremmedspråk er et sekundært kommunikasjonsmiddel, hvis bruk ikke er diktert av livsnødvendighet; mestring av et fremmedspråk begynner i skolealder, når de viktigste kommunikasjonsmidlene - innfødt og russisk - språket - allerede har utviklet seg; derfor kreves det spesiell innsats for å ringe motivasjon språklæring.

2. Morsmålet mestres i et naturlig og rikt språkmiljø, hvorfra barnet uten spesiell innsats de. isolerer ufrivillig og på kort tid mønstre. Utviklingen av et fremmedspråk skjer under utdanningsforhold i et miljø som er fremmed for ham. Det er ikke tilstrekkelig grunnlag for å identifisere mønstre. Derfor, når du mestrer grammatikk i skolekurset på et fremmedspråk bør det rettes spesiell oppmerksomhet til teorien om dens optimale kombinasjon med talepraksis, samt korrelasjonen av en vilkårlig form for oppmerksomhet med ufrivillig , de. konsekvent implementering av bevissthetsprinsippet. [ 23 ; 8 9 ]

Rollen til dette prinsippet i å mestre grammatikk er spesielt stor. den Det bestemmes av de generaliserende egenskapene til grammatikk, hvis lover gjelder for en hel rekke ord, på grunn av hvilke det introduserer mange homogene enheter i taleopplevelsen til elever på en gang, noe som forkorter veien til å mestre språket. For eksempel slutt -s , strekker seg til nesten alle engelske verb i 3 - m ansikt Nåværende ubestemt; Antall grammatiske mønstre på hvert språk er forskjellig, men på alle språk er det synlig, og derfor er det ikke vanskelig å mestre dem, siden det menneskelige minnet lagrer generaliserende fenomener bedre enn individuelle, dette er det jeg så L.V. Shcherba metodisk fordel med grammatikk fremfor ordforråd, lekende parafrasering Suvorov » Kulen er en tosk, bajonetten er godt utført "i" Ordforråd er en tosk, grammatikk er godt utført.

Bevissthetsprinsippet ligger til grunn for alle metodene som brukes for å mestre grammatikk; innenfor hver metode installert forholdet mellom teori og praksis. Det er bare viktig å huske på følgende: "ren" teori uten dens bekreftelse av spesifikke faktorer for funksjonen til det grammatiske fenomenet, samt "ren" praksis uten å forstå det er ikke akseptert når du mestrer grammatikk i et fremmedspråkkurs på skolen.

Engelsk er som kjent et bøyningsanalytisk språk. tsjekkisk, mens russisk og Dagestan til bøyningstypen av språk. Bøyningssystemet er mer utviklet på russisk og Dagestan enn på engelsk.

på russisk og Dagestan Språk Åh slutten på ordet spiller en stor rolle. Endelsen angir forholdet mellom ord i fraser og i en setning. Det er slutten som kan være uttrykk for flere kategoriske former. PÅ Dagestan Språk Åh et trekk som er agglutinasjon, kan hvert affiks tjene til å uttrykke bare én grammatisk betydning.

På russisk, på slutten, bestemmer vi vanligvis tilhørighet til en eller annen del av tale, grammatisk kategori. PÅ Dagestan Språk Åh grunnlaget for å bestemme tilhørigheten av ord til visse kategorier er det leksikalske prinsippet, de. betydningen av ordet.

La oss dvele ved de viktigste delene av morfologien som ble studert på videregående - "Midlertidige former for det engelske verbet". Programmet sørger for aktiv assimilering av skjemaer Nåtid, fortid, fremtid. I de ovennevnte tidsformene av det engelske verbet er den største likheten i formasjon og bruk funnet i formene tilstede.

Mekanismen for bøying, nemlig endringen i slutten av verbet, er den samme i de sammenlignede språkene. Hovedområdet for bruk av Present er å referere til handlinger, hendelser som finner sted i taleøyeblikket, samt handlinger, som finner sted i nær fremtid de. i betydningen av fremtidig tid, - er fullstendig lik betydningen og omfanget av nåtid på russisk Språk, hva kan forklare komparativ lette å mestre denne midlertidige formen av studenter.

Vanskeligere enn tilstede for studenter er preteritums verbformer. Dette er forklart av Tre former for preteritum på engelsk studert på skolen tilsvarer bare én form for preteritum på russisk. Brukssfæren til hver av disse formene av preteritum er ikke alltid klar og enkel for elevene. Mestre måtene å danne så komplekse tider som perfekt, er også knyttet til definisjonen en rekke morfologiske og syntaktiske vanskeligheter.

grammatisk leksikalsk taletrening

1.3 Leksikalske og grammatiske vanskeligheter ved dannelsen av en ytring

Kanskje har ingen andre aspekter ved språklæring vært gjenstand for så intens diskusjon og debatt gjennom årene som grammatikk. Grammatikk ble forstått på forskjellige måter, den spilte og fortsetter å spille en ulik rolle, ikke bare i undervisningen av morsmål eller fremmedspråk (FL), men generelt i utdanningssystemet til individuelle land i verden.

For å løse problemene med å undervise grammatikk på et fremmedspråk, er det nødvendig å klargjøre begrepet "grammatikk", etablere koblinger mellom grammatikk på et fremmedspråk, som har spesifikke funksjoner, med undervisningspraksis, pedagogikk, psykologi, lingvistikk, og vurdere dens generelle pedagogiske og spesielle metodiske mål.

Ved å skille seg ut fra syntesen av logiske og filosofiske spørsmål, ble grammatikk selv før vår tidsregning et uavhengig kunnskapsfelt. Konseptet "grammatikk" (gr. grammatikk ) betydde opprinnelig "kunsten å lese og skrive". I middelalderen, "fri kunst" grammatikk (lat.) ble ansett som en av komponentene i enhver utdanning og hadde som mål å: lære kunnskap om det latinske språket (noen ganger andre språk), gi informasjon om filologi, inkludert når du leser tekster, utføre mental gymnastikk. Undervisningen i et hvilket som helst språk ble utført ved hjelp av en grammatikk, vanligvis bygget på latinsk modell. Grammatikk ble studert som et spesialfag og som et mål i seg selv. .

I den påfølgende perioden, spesielt siden XIX i ., konseptet "grammatikk" er fylt med nytt innhold både i lingvistikk og i undervisningsspråk. Av definisjon av lingvister D.E. Rosenthal , S.I. Ozhegov , grammatikk begynte å bety: a) språkets grammatiske struktur; b) en gren av lingvistikken som studerer et slikt system; c) en ugle alle reglene for å endre ord, deres forbindelser i kombinasjoner, forslag (noen ganger tekster); d) en lærebok som inneholder en beskrivelse av reglene

Det skal bemerkes at i XX i . lingvister og metodologer, innenlandske og utenlandske, har blitt spesielt inkludere i konseptet "grammatikk" ulike grener av språkvitenskapen, som orddannelse og fonetikk ka , samt rettskrivning, elementer av leksikologi, fraseologi, stilistikk , eller delene «Semantikk» , Pragmatikk ”, etc., som igjen er inkludert i grammatikklærebøker på forskjellige språk .

I det nåværende århundret har grammatikkens rolle i undervisningen i et fremmedspråk endret seg spesielt ofte under påvirkning av en rekke faktorer: under påvirkning av utviklingen av lingvistikkteorien, virkningen av å ta hensyn til de praktiske resultatene av undervisningen et fremmedspråk (inkludert praksis med undervisning fra grammatikkbøker), under hensyntagen til statlig politikk på utdanningsfeltet, etc.

I fortiden århundre, har det vært tendenser til nesten fullstendig eller absolutt fullstendig eliminering av grammatikk og alle grammatikklærebøker i generelle utdanningsinstitusjoner programmer begynte å erstatte ordet "grammatikk" med ordene "observasjon av språket", til tross for språkets protester kovedov [ 28 ; 7 7 ] .

Mange europeiske lærere bemerker at utdannings- og utviklingsmål i læring ikke oppnås på grunn av det faktum at skolebarn, når de studerer tradisjonelle grammatikker for et fremmedspråk, ifølge en rekke observasjoner, ikke forstår verken den praktiske betydningen av å studere grammatiske termer og begreper, eller målene for grammatisk analyse. . Tendenser til eliminering av tradisjonell pedagogisk grammatikk, inkludert i vårt land, dukket opp i 60 - 70 - e år etter fremveksten av teorien om generativ grammatikk N. Chomsky , ukritisk overførbar til IA-metodikken . Og de siste tiårene har det vært et ønske om å redusere grammatikkens rolle i for stor grad, noe som har ført til en betydelig økning i antall feil i elevenes tale på grunn av bruken av den kommunikative metoden for undervisning i fremmedspråk. .

På den annen side kan man gi eksempler på bevaring av grammatikkens dominerende rolle i undervisningen i et fremmedspråk, som det fremgår av innenlandske programmer og lærebøker, som i noen tilfeller ikke er laget på grunnlag av metodisk hensiktsmessighet, men under påvirkning. av spesielle meninger fra lingvister, samt en rekke sosiopolitiske faktorer " .

Ulike gjenstander for lingvistikk og metodikk lar oss bestemme i mange henseender forskjellig innhold og former for beskrivelse av språkets grammatiske struktur i vitenskapelig grammatikk og didaktisk grammatikk. Vitenskapelige grammatikker, som for eksempel beskriver språket som helhet, peker på grammatiske fenomener som eksisterer i dette språket generelt, uavhengig av fenomenene på språket som studeres av elever, mens grammatikk for et fremmedspråk og deler av grammatikk i lærebøker om dette faget bør først og fremst være basert på språket min imume dette utdanningsnivået. Som erfaringen viser, kan en ukritisk overføring av tallrike grammatiske fenomener som eksisterer i språksystemet til et fremmedspråkkurs gjøre det vanskelig for studentene å mestre det grammatiske materialet. Språklige og metodiske systemer for presentasjon av grammatikk er ikke sammenfallende. Så, i motsetning til formuleringen av regler i teoretisk lingvistikk, avhenger formuleringen av regler i didaktisk grammatikk av elevenes alder, deres kunnskap, erfaring, psykologiske og andre egenskaper. Ulike grammatikk bør skrives for ulike grupper av elever. Lingvistikk kan ikke indikere universelle mønstre som effektiviteten av læring avhenger av innen systematisering av grammatisk materiale, bruk av terminologi eller formulering av grammatiske regler for alle kategorier av studenter, i motsetning til uttalelsene til individuelle lingvister. , hevder at "bare på ny lingvistikk" forbedring kan oppnås i undervisning i fremmedspråk. Effektiviteten av undervisning i grammatikk kan oppnås på grunnlag av å ta hensyn til psykologiske og pedagogiske mønstre, ved å forsterkning rollen til det didaktiske grunnlaget for undervisning i grammatikk.

Åpenbart tjener fremmedspråklige grammatikker for russiske skoler, i hvert fall i mange tilfeller, ikke godt for å oppnå de praktiske målene for utdanning som Europarådet krever. Av seg selv, definisjonen av deler av tale, medlemmer av en setning, typer setninger, typer predikat etc. - informasjon, som mange oppgaver rettet mot å finne disse grammatiske kategoriene i tekster, ved memorering og reproduksjon av dem, bidrar ikke til dannelsen av taleferdigheter, som dannes på grunnlag av spesifikke talemekanismer og ikke er assosiert med konseptene og systemet som er etablert. i lingvistikk.

Vi lister opp faktorene som vi anser som nødvendige for bedre å nå målet om praktisk språkkunnskap:

1. Gevinst differensiering og ved valg av materiale for aktive og til passivt grammatisk minimum og ved bruk av ulike måter læring fremmed språk . Formuleringen av reglene for det aktive grammatiske minimum bør derfor spesielt vise elevene hvordan de kan formidle de vanlige måtene å uttrykke tanker på sitt morsmål leksiko-grammatisk. ki ved hjelp av IA (for eksempel: de si ). På den annen side er det nødvendig å vise elevene hvordan de forstår de grammatiske formene som de møter i utenlandske tekster, men ikke kan bruke i sin egen tale, hvordan de kan fastslå betydningen av homonyme ordformer i tekster (for eksempel: Engelsk: som, til, av; Tysk: als, da, der; etc. ), hvordan du bruker utviklet i den innenlandske metodikken spesielle "modeller for forståelse".

2 . Endring grammatisk terminologi i løpet av fremmedspråk, inkludert didaktiske grammatikker. estimert lingvister i ikke hvilke gram krysser av for FL for ungdomsskoler s på program leksikalsk minimum 850- 1000 leksikale enheter brukes over 700 språklige termer. Omtrent samme mengde vilkår er inkludert i egne utenlandske tyske lærebøker for utlendinger. Det irrasjonelle i en slik situasjon er åpenbar. For å forbedre undervisningen i grammatikk, er det tilrådelig å lage nye lærebøker både for ungdomsskoler og for voksne, ikke å ha filologisk utdanning, hvor antall grammatiske vilkår kan reduseres til 60 - 70 [ 21, 22 ] , og i lærebøker kan du sette en kort terminologi ordbok med forklarende eksempler. Didaktisk grammatikk passende bygge på prinsippet ikke fra termin til mening, men fra eksempler på grammatiske former i setninger til deres betydning.

3. O utvalg grammatiske fenomener til aktivt og passivt minimum i lærebok Åh og godtgjørelser for ulike typer utdanningsinstitusjoner. Til dette krever spesiell språkstatistikk statistisk forskning for metodiske formål.

4. Endre Språk en presentasjon av grammatisk stoff i undervisning av elever som ikke har språklig utdannelse. Tørrhet, abstrakthet og språklig akademisk presentasjonsspråk skapes følelsesmessig hos elevene Det handler om grammatikk. Grammatikk, inkludert teori, kan presenteres på en fascinerende, livlig, interessant måte; den skal vekke følelser, være fokusert på elevens personlighet, ledsages av tegneserier og andre tegninger etc. alt dette helt sikkert vil øke effektiviteten av treningen .

2 . Metodiske midler for å undervise i grammatisk utforming av tale på engelsk i 5- 6 klasser

2.1 Metodiske virkemidler for å arbeide på aktiv grammatisk minimum

Dannelsen av tale grammatiske ferdigheter bør utføres i etapper, under hensyntagen til betingelsene for funksjon av grammatiske strukturer i tale. Det anbefales å skille mellom tre hovedstadier:

1.) familiarisering og innledende konsolidering;

2.) trene;

3.) applikasjon.

La oss vurdere hver av stadiene separat:

Primær konsolidering av grammatisk materiale

Hensikten med dette stadiet er å skape et veiledende grunnlag for grammatisk handling for den påfølgende dannelsen av en ferdighet i ulike kommunikasjonssituasjoner. På dette stadiet er det nødvendig å avsløre betydningen, dannelsen og bruken av den grammatiske strukturen, for å sikre kontroll over forståelsen av studentene og primær konsolidering.

For å gjøre seg kjent med form, betydning og bruk av et grammatisk fenomen, brukes en sammenhengende tekst som leveres enten for lytting (lydtekst) eller i trykt form. Med et muntlig introduksjonskurs er det første alternativet naturlig; i hovedkurset, når studentene allerede leser og skriver, - sekund. Teksten er et typisk miljø for dette grammatiske fenomenet, samtidig det - bildet av studentenes fremtidige uttalelse.

Anta, i en engelsktime, en bekjentskap med den midlertidige formen forbi perfekt. I dette tilfellet kan følgende tekst tilbys:

Jeg var veldig glad i morges. I går kveld fant jeg ikke brillene mine noe sted, jeg søkte og søkte, men jeg fant dem ikke. Så i morges tømte jeg papirkurven og plutselig fant jeg dem. Jeg hadde mistet dem i kurven ved en feiltakelse.

Forståelse av et grammatisk fenomen (i dette tilfellet Past Perfect) kan oppstå deduktivt eller induktivt, de. , umiddelbart etter å ha sitert teksten, kan elevene få en regel, og de vil se etter spesifikt materiale i teksten for å bekrefte det (deduksjon); eller på grunnlag av tekstanalyse ved hjelp av ledende spørsmål, utlede rett vilo (induksjon ) .

Det skal bemerkes at induksjon og deduksjon vanligvis brukes i enhet; betydningen og bruken av grammatiske fenomener, elevene kan ikke alltid utlede på egenhånd basert på den presenterte eksempelteksten, så det er lurt å bruke deduksjon her.

Når det gjelder formen, egner den seg til direkte observasjon, med materielt uttrykte signaltegn, de. den samme språklige visualiseringen som fungerer som en sensorisk støtte i dannelsen av grammatiske begreper.

Følgelig kan formen til grammatiske fenomener utledes induktivt, men det er nødvendig å trekke elevenes oppmerksomhet til den med spesielle midler. Vi bekrefter det som ble sagt med et eksempel i forbindelse med det midlertidige skjemaet forbi perfekt på engelsk. Primært , læreren gir en regel om betydningen og bruken av denne tidsformen:

forbi perfekt - tidsform brukt for å uttrykke en handling i fortiden som allerede har funnet sted opp til et visst punkt i fortiden skrot, de. "fortid » . Her gjelder altså fradrag; fra denne regelens synspunkt analyserer elevene deretter teksten . Når det gjelder skjemaet, blir elevene stilt ledende spørsmål som fokuserer oppmerksomheten på signalskilt. Faktum er at selv om grammatiske signaltegn uttrykkes, er de i seg selv svake irriterende: når man leser en tekst, søker en person, som omgår dem, å avsløre innholdet. Ledende spørsmål trekker oppmerksomhet til skjemaet, med deres hjelp vil studentene kunne trekke en selvstendig konklusjon om utdanning. forbi perfekt og tegn diagrammet. Suggestive eksempler i undersøkelser;

Hvilke to deler består denne midlertidige formen av? Gi dem et navn

Hvilken tid er hjelpeverbet til ha ?

I hvilken grunnform brukes det semantiske verbet?

Hvordan er delene av predikatet uttrykt av verbet i Past Perfect ordnet?

På grunnlag av ledende spørsmål utleder studentene Past Perfect-utdanningsordningen. Hvordan vi se fra gitt eksempel, det viktigste når du blir kjent med et nytt grammatisk fenomen dette er stimuleringen av studentenes forskningssøk, observasjon fra en bestemt, gitt vinkel.

Samtidig bør elevene oppmuntres til å uttale teksten etter læreren, og deretter selvstendig gjengi den, mens de øver på uttalesiden av setninger som inneholder Forbi Perfekt ordforrådet er oppdatert. Som et resultat, allerede under bekjentskap, finner en kombinasjon av regelen med øvelser, analyse med syntese, forståelse med imitasjon sted, som setter bevegelsen for en solid assimilering av dette grammatiske fenomenet i forbindelse med andre.

Trenirs ka grammatikkmateriale

Ytterligere assimilering skjer under utførelse av treningsøvelser, hvis formål er å utvikle elevenes ferdigheter for nøyaktig å gjengi fenomenet som studeres i typiske talesituasjoner for dets funksjon og utvikle deres fleksibilitet ved å variere kommunikasjonsforhold som krever adekvat grammatisk formulering av utsagnet. . Tross alt representerer kildeteksten som brukes til familiarisering et nytt grammatisk fenomen ensidig, i en eller to former. Å uttrykke tanker, dvs. for dannelsen av "deres" tekst vil dette ikke være nok for elevene; opplæring bør derfor bidra til å utvide bruksområdet for et gitt grammatisk fenomen. Trening er et avgjørende stadium i assimileringen av grammatisk materiale: den kombinerer uunngåelig formelle øvelser som tar sikte på å skape formstereotypier med betingede taleøvelser som bringer elevene nærmere å uttrykke sine egne tanker i forbindelse med visse kommunikasjonsoppgaver. Suksessen til assimilering avhenger av å etablere den rette balansen mellom dem. Opplæringsfaget kan være et lite element i et språklig fenomen. Organiseringen av opplæringsmateriell «vertikalt» i paradigmer er også i konflikt med den lineære utviklingen av tale og blir av noen forfattere sett på som trening «i tale-tull». På den ene siden er derfor behovet for spesiell innsats for å rette oppmerksomheten mot formen, denne milde stimulansen, som peker et "forstørrelsesglass" mot den for varig assimilering, på den andre siden. - ønsket om å fokusere oppmerksomheten på en tanke som søker dens uttrykk.

Uten en viss mengde formelle øvelser som tar sikte på å memorere formen og dens stereotypi isering er det umulig å klare seg uten dannelsen av grammatisk vane. Men formelle øvelser bør underordnes øvelser med taleinstallasjon. Karakterisering ja tre systemet nirovochnye øvelser generelt, forestilling spise deres datterselskap rolle. Vi må bygge opplæring trene slik at studenter mens de gjør forsto behovet for dette rhammatisk fenomen i den tematisk-situasjonelle helheten.

Metodikken tok i bruk følgende hovedtyper av øvelser.

1. Imitasjonsøvelser kan bygges på et enkelt-strukturelt eller opposisjonelt (kontrasterende) grammatisk materiale. Den grammatiske strukturen i dem er gitt, den bør gjentas uten endring. Øvelsene kan utføres i form av å lytte og gjenta skjemaene etter modellen; kontrasterende repetisjon av ulike former etter læreren, mens du justerer taleorganene til uttalen av nye grammatiske fenomener i en liten kontekst;

Avskrivninger tekst eller hans deler med understrekende grammatiske landemerker.

2. Jokertegn øvelser er brukt til forankring grammatisk materiale, fungerer automatisme i bruk grammatisk struktur i lignende situasjoner; denne typen trening er spesielt ansvarlig for dannelsen av fleksibilitet ferdighet, her er assimileringen av hele variasjonen av former som er iboende i dette grammatiske fenomenet, på grunn av ulike transformasjoner, parafrasering, tillegg og utvidelse.

3. transformasjonsmessig øvelser gi mulighet til å danne seg kombo ferdigheter, erstatning, reduksjon eller utvidelse av gitt grammatisk strukturer i tale. Her metode trene smelter faktisk sammen med metoden for å anvende det ervervede grammatiske materialet i tale.

Når du utfører disse øvelsene, må læreren huske på to sammenhengende oppgaver: å sikre memorering av grammatisk materiale, utvikling av relevante ferdigheter, og samtidig åpne et klart taleperspektiv slik at elevene kan bruke disse ferdighetene. I denne forbindelse kan man ikke annet enn å si seg enig i oppfatningen om at selv den minste grammatiske øvelsen bør struktureres på en slik måte at elevene umiddelbart kan føle fordelene av innsatsen som brukes, og ikke i kunnskap om språkteori, men i praktisk bruk av språket.

Lignende dokumenter

Rollen og målene med undervisning i grammatikk. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for dannelse av ferdigheter. Utvalg og organisering av grammatisk materiale. Korreksjon og selvkontroll i undervisning i grammatikk. Godkjenning av metodikken for undervisning i grammatikk i en praktisk leksjon.

avhandling, lagt til 01.10.2011


Dannelse av grammatiske ferdigheter og evner. Prinsipper for å konstruere innholdet i opplæringen. Øvelser rettet mot dannelsen av grammatiske ferdigheter. Spill, ordtak, ordtak i engelsktimer som en av måtene å undervise i grammatikk.

semesteroppgave, lagt til 04.07.2014


Alderstrekk ved utviklingen til yngre skolebarn. Vanskeligheter med å mestre engelsk grammatikk grunnskole. Utvikling av et system med øvelser med bruk av symboler for dannelse av grammatiske ferdigheter til et fremmedspråk i den innledende fasen av treningen.

semesteroppgave, lagt til 28.02.2011


Psykologiske grunnlag for engelskundervisning og mønstre for å mestre grammatikk. Typer og former for kontroll av dannelsen av fremmedspråklige grammatiske ferdigheter hos studenter. Dannelse av grammatiske ferdigheter ved hjelp av prøveoppgaver i klasse 5.

avhandling, lagt til 24.02.2014


Grunnleggende metoder for engelskundervisning. Lytting som en type taleaktivitet. Vanskeligheter med å forstå utenlandsk tale på gehør. Et system med øvelser og pedagogiske spill rettet mot å utvikle lytteferdigheter. Språk betyr dialog.

avhandling, lagt til 13.05.2013


Søk etter alder, psykologiske og linguo-metodologiske forutsetninger for effektiv undervisning i fremmedspråkskriving som en type taleaktivitet. Psykologisk organisering av skriftlig tale. Øvelser som et middel til å lære fremmedspråklig tale.

semesteroppgave, lagt til 29.12.2010


Lytting som en type taleaktivitet. Mål og innhold i undervisningen i lytting. Typer, midler og funksjoner for visualisering, mulighetene for dens anvendelse i undervisning i et fremmedspråk. Bruk av visualisering for å lindre vanskelighetene med å lytte til tale.

avhandling, lagt til 19.09.2013


presentasjon, lagt til 10.11.2013


Psykologiske og pedagogiske grunnlag for undervisning i utenlandsk vokabular. Begrepene "leksikon", "leksikalske enheter". Mål, mål og innhold i undervisningsvokabular. Eksperimentelt arbeid for å forbedre den leksikalske siden av engelsk tale hos elever i 8. klasse.

semesteroppgave, lagt til 27.12.2010


Problemet med pedagogisk materiale for å lære lesing. Psykologiske og språklige grunnlag for undervisning i lesing som en type taleaktivitet. Utvikling av ferdigheter og evner til leseteknikk på engelsk i en masseskole på middels utdanningsnivå.

Kjennetegn på grammatikkferdigheter

TILLEGGSMATERIAL

Den grammatiske ferdigheten til å snakke forstås som en gjennomgående korrekt og automatisert, kommunikativt motivert bruk av grammatiske fenomener i muntlig tale. Hovedegenskapene til den grammatiske ferdigheten til å snakke er derfor automatisering og integritet i utførelsen av grammatiske operasjoner, enheten av form og mening, situasjonsbestemt og kommunikativ betingelse av funksjonen.

Grammatikkferdigheter som sikrer riktig og automatisert dannelse og bruk av ord i muntlig tale i et gitt språk kan kalles talemorfologiske ferdigheter. Disse inkluderer ferdighetene til korrekt bruk i muntlig tale.

Talegrammatiske ferdigheter som gir en konsekvent korrekt og automatisert oppstilling av ord (ordrekkefølge) i alle typer setninger i analytiske (engelsk) og bøyningsanalytiske språk (tysk, fransk) i muntlig tale, i samsvar med språkanvisninger , kan defineres som syntaktiske taleferdigheter, de. ferdigheter i å mestre de grunnleggende syntaktiske skjemaene (stereotyper) av setninger.

Morfologiske og syntaktiske taleferdigheter av skriftlig tale, med perfekt beherskelse av språket, har samme mekanismer som muntlige taleferdigheter, med tillegg som imidlertid skyldes den skriftlige taleformen, d.v.s. grafikk og staveferdigheter.

Disse ferdighetene skiller seg fra muntlige taleferdigheter først og fremst ved at de er mer diskursive analytiske på grunn av spesifikasjonene til den skriftlige formen for tale. Prosessen med å fikse et talearbeid skriftlig, i motsetning til prosessen med å generere muntlig tale, lar deg gå tilbake til det som ble skrevet, dvele ved det, analysere, korrigere, avklare ved hjelp av stave grammatiske regler, siden de tidsmessige egenskapene til skriftlig tale er ikke så strengt bestemt som muntlige emner.tale.

Reseptive grammatiske ferdigheter forstås som automatiserte handlinger for å gjenkjenne og forstå grammatisk informasjon (morfologiske former og syntaktiske konstruksjoner) i skriftlig og muntlig tekst. Siden mottak av muntlig og skriftlig tekst kan skje både med aktiv og passiv kunnskap om språkstoff, bør reseptive grammatiske ferdigheter klassifiseres i reseptiv-aktiv og reseptiv-passiv grammatisk lese- og lytteferdigheter.

Reseptive-aktive grammatiske lytteferdigheter er basert på automatiserte taleforbindelser av auditive-tale-motoriske bilder av grammatiske fenomener og deres betydninger. Resepsjonsaktive grammatiske leseferdigheter er basert på sammenhengene mellom visuelle-grafiske og talemotoriske bilder av disse fenomenene med deres betydning. Disse forbindelsene manifesteres i automatiseringen av persepsjonsprosessen og ikke-oversettelsen (umiddelbarheten) av å forstå den leste (reviderte) teksten og den grammatiske informasjonen i den, bestemt av utviklingsnivået til individuell taleopplevelse i disse mottakelige typene av taleaktivitet, dvs. erfaring med å lese og lytte.

Sammen med aktiv-reseptiv tale grammatiske ferdigheter, bør studentene også formulere passiv-reseptive ferdigheter (innenfor rammen av passivt assimilert grammatisk materiale). Disse ferdighetene inkluderer:

1) ferdighetene til å gjenkjenne og forstå grammatiske fenomener i teksten basert på
tilgjengelig i det visuelle minnet til bilder skapt i prosessen med dannelse og
utvikling av leseopplevelse;

2) diskursiv-operative språk grammatiske ferdigheter for analyse (analyse
dekoding) grammatisk informasjon om teksten.

Den første typen grammatiske ferdigheter dannes i prosessen med rikelig lettlesing, den andre - som et resultat av å lese grammatisk vanskelige tekster eller et tekstark og bruke elementer fra analysen av grammatiske fenomener.

Språklige grammatiske ferdigheter, som forstås som diskursiv-analytiske ferdigheter til å operere med grammatisk materiale (bøynings- og ordordningsferdigheter), dannet og utført på grunnlag av grammatisk kunnskap i prosessen med å utføre språkøvelser.

I likhet med de talegrammatiske ferdighetene med samme navn, kan de være mottakelige (når de gjenkjenner grammatiske fenomener i skriftlig og muntlig tekst), de kan også være produktive og brukes hovedsakelig i skriftlig tale, sjeldnere i tale, som bakgrunnskomponent.

Den språklige grammatiske ferdigheten er preget av diskursivitet, ikke-kommunikativitet og ikke-situasjonell funksjon av dens funksjon.

Behovet for å danne en språkferdighet i en ungdomsskole er forklart av en rekke årsaker, blant annet bør følgende nevnes. For det første kan språkferdigheter fungere som en reserve" i tilfelle svikt i en talegrammatisk ferdighet (i tilfelle av glemme, i tilfelle deautomatisering, i tilfelle talefeil uttrykt i grammatiske feil) eller utilstrekkelig automatisering. For det andre er språkferdigheten en del av mekanismen som kontrollerer riktigheten av utførelsen av talehandlingen av taleren selv, og hvis den utføres feil, sikrer den korrigeringen av feilen. For det tredje gir de parallelle formene for språk- og talegrammatikk et bevisst orienteringsgrunnlag for å skape taleferdigheter.

Undervisning i grammatikk for produktiv taleaktivitet.

Evnen til å snakke innebærer automatisert besittelse av grammatiske ferdigheter. Automatisering oppnås ved å gjenta de samme handlingene gjentatte ganger med et visst grammatisk materiale. Men uavhengig av graden av automatisering, innebærer ferdighet handlingsuavhengighet. Det betyr at taleren i ulike situasjoner kan bruke strukturen han har lært, og forskjellen i situasjoner innebærer et annet leksikalsk innhold i strukturene. Hvis en elev bruker memorerte strukturer i en ferdig form, kan man ikke snakke om en grammatisk ferdighet, fordi assimileringen av ferdige taleenheter, uavhengig av nivå (ordnivå, setningsnivå, setningsnivå), skjer på samme måte. måte som vokabular assimilering.

En grammatisk ferdighet er basert på generalisering, men den utvikles innenfor visse vokabulargrenser, på et bestemt leksikalsk materiale, med assimilering av en tilstrekkelig mengde slikt materiale. Ellers, dvs. når antall ord i prosessen med å danne en grammatisk ferdighet var utilstrekkelig, oppnås ikke den nødvendige generaliseringen, enkel memorering oppstår, som ikke sikrer overføringen av ferdigheten, dvs. "bruk av lært under nye forhold". Slike ferdigheter er praktisk talt ubrukelige.

I aktive grammatiske ferdigheter skilles følgende handlinger ut:

1) valg av forslagsmodeller;

2) valget av ordets form og dannelsen av ordformer;

3) valg av kampord - preposisjoner, artikler, pronomen, etc. og en kombinasjon av dem
med meningsfulle ord.

Studentenes oppgave blir mye lettere hvis talemønstre brukes i undervisningen, som inkluderer alle de ovennevnte handlingene. Evnen til å automatisk bruke visse prøver oppnås ved å lage spesifikke tale (trenings-tale) situasjoner der disse prøvene kan (eller bør) brukes.

I dannelsen av grammatiske ferdigheter er psykologiske faktorer som overføring og interferens av stor betydning. Den forstyrrende innflytelsen fra morsmålet er spesielt sterk i utviklingen av produktive grammatiske ferdigheter. Imidlertid trekkes det ofte konklusjoner fra denne situasjonen at det derfor er nødvendig å bortvise morsmålet fra fremmedspråksundervisningen på alle mulige måter. Samtidig er det ofte ikke nok å utføre bare øvelser; det er også nødvendige forklaringer av læreren, demonstrasjon, sammenligning, regel. Først av alt bør det bemerkes at selv om handlinger utføres automatisk med en dannet vane, betyr ikke dette at bevissthet bør unngås under dannelsen av en vane. Det er kjent fra psykologien at mens en vane dannes, er det en bevisst handling. Ferdighet er enheten av automatisme og bevissthet. I tillegg blir det som i utgangspunktet realiseres assimilert bedre. Bevissthet er også nødvendig i tilfelle når ferdigheten ikke er stabil nok, når den blir ødelagt i taleaktiviteten.

Dermed ser det ut til at i dannelsen av reproduktive grammatiske ferdigheter er bevissthet absolutt til stede, men manifesterer seg på forskjellige måter avhengig av materialets natur, læringsstadiet og assimileringsstadiet av disse grammatiske ferdighetene.

Stadiene av læringsferdigheter tilsvarer de psykologiske fasene av deres dannelse: fasen med å isolere og mestre enkle handlinger, fasen med å kombinere enkle handlinger, overgangen til å utføre komplekse handlinger og forbedre ferdighetene. Følgelig kan vi skille (utvalget er noe vilkårlig) følgende stadier av undervisning av aktive grammatiske ferdigheter:

1) forberedende;

2) elementær;

3) kombinere;

4) systematisere.

Det første, forberedende trinnet er utformet for å skape et veiledende handlingsgrunnlag hos elevene, d.v.s. forklare og vise hvordan de bør handle på materialet, som er i samsvar med presentasjonsprosessen.

Avhengig av det grammatiske materialet og læringsstadiet, involverer presentasjonen enten budskapet til regelinstruksjonen, eller presentasjonen av en taleprøve.

Imidlertid bør det forberedende stadiet ta så lite tid som mulig, hvoretter det er nødvendig å umiddelbart gå videre til det elementære stadiet, som involverer den primære utviklingen av den grammatiske formen i kombinasjon med kjent ordforråd. Målene med å automatisere en taleprøve på et elementært stadium, når elevenes oppmerksomhet i hovedsak er rettet mot formen, er mest konsistente med ulike substitusjonsøvelser. Dette kan enten være en ren muntlig substitusjon (fra lærerens stemme eller ved hjelp av lydopptaksutstyr), eller en substitusjon med visuell støtte (substitusjonstabeller, bildeklarhet, etc.). Substitusjonsøvelser er ikke blottet for en viss mengde mekanisk arbeid, derfor er det upassende å dvele ved det elementære stadiet, siden mekaniske arbeidsformer, som angitt ovenfor, ikke kan løse problemet med å mestre grammatiske ferdigheter. For å skape en fleksibel dynamisk ferdighet som vil sikre ferdighetens evne til å overføre, er det nødvendig med øvelser som vil skape sammenhenger mellom talesituasjonen og grammatiske virkemidler. I dette tilfellet blir elevene plassert under forhold nær reelle. Selv om hovedoppgaven til slike øvelser er å utarbeide skjemaet, bringe evnen til å bruke dette grammatiske fenomenet til automatisering, bør elevene ikke konsentrere sin mentale innsats om denne formen, de fokuserer på innholdet i det de sier. Slike øvelser tilsvarer kombineringsstadiet, og de kan betinget kalles taleforberedelse.

Det fjerde, systematiseringsstadiet kan finne sted både sammen med dannelsen av ferdigheter, når det er nødvendig for å forhindre forstyrrelser, og spesifikt på et visst stadium for å fullføre arbeidet med et hvilket som helst grammatisk materiale.

Etter å ha kort beskrevet essensen av hvert trinn i undervisningen av aktive (reproduktive) grammatiske ferdigheter, er det tilrådelig å gi et eksempel på øvelser ved hjelp av hvilke disse ferdighetene oppnås. Siden, som allerede nevnt, det første trinnet er en presentasjon av stoffet og tjener til å skape et veiledende grunnlag for handlingen, er den ledende rollen her tildelt læreren, som enten gir elevene en regelinstruksjon og en modell for å utføre handlinger, eller (avhengig av materialet og treningsstadiet) - et eksempel på handlinger i analogi.

På det elementære stadiet gjentas den samme handlingen gjentatte ganger på det skiftende leksikalske materialet. Øvelsene på grunnstadiet er ulike substitusjoner både uten visuell støtte og med elementer av visuell klarhet, både uten valg og med elementer av valg.

Øvelsene som utføres på kombineringsstadiet har to mål: dannelsen av automatiserte grammatiske ferdigheter (derfor, i prosessen med implementeringen, er det nødvendig å gi mye øvelse i å bruke disse grammatiske formene) og opprettelsen av en naturlig sammenheng mellom det grammatiske verktøyet som utarbeides og talesituasjonen det oftest brukes i. Slike øvelser kan ta form av både en samtale og en melding.

Undervisning i grammatikk for mottakelig taleaktivitet.

Akademiker L.V. Shcherba påpekte at det burde være forskjellige grammatikker: en for å lære evnen til å snakke, den andre for å lese. Han skrev: "Passiv grammatikk studerer funksjonene, betydningen av byggeelementene til et gitt språk, basert på deres form, dvs. fra deres ytre side.

Lesing som en kommunikativ prosess setter leseren følgende oppgaver: å gjenkjenne den grafiske formen til morfemer, ord, setninger og oppfatte meningen uttrykt i dem. Moden lesing er preget av automatikken i perseptuell behandling av oppfattet trykt materiale og tilstrekkeligheten til å løse semantiske problemer som oppstår i løpet av taleaktivitet. Derfor bør måten å undervise i passiv grammatikk på gjenta denne kommunikative prosessen, nemlig "beskrivelsen av fenomenet passiv grammatikk bør utføres fra formen (mer presist, fra dens funksjoner) til avsløringen av innholdet", og øvelser bør være rettet mot å utvikle automatisk gjenkjennelse av disse egenskapene og deres korrelasjon med den tilsvarende verdien. I reglene for passiv grammatikk er det nødvendig å indikere tegn som et eller annet fenomen kan gjenkjennes.

Øvelser for dannelse av reseptive grammatiske ferdigheter bør først og fremst være rettet mot å utvikle automatisme som hjelper til med å isolere og gjenkjenne tegnene på et gitt grammatisk fenomen, og for det andre å formulere visse stereotypier som bidrar til å forutse (forutse) grammatiske fenomener når lesning.

For at elevene skal lære å legge merke til tegn på grammatiske fenomener, bør de først tilbys separate, ikke-relaterte setninger der de må fremheve tegnene på det grammatiske fenomenet som studeres.

I tillegg er det nyttig å trene på skriftlige (for det meste lekser) øvelser der elevene skal bruke skjemaet som studeres.

Alle øvelser relatert til dannelsen av funksjonsberegningsferdigheter er basert på kjent ordforråd.

Etter at elevene har dannet seg automatiserte ferdigheter for å gjenkjenne et grammatisk fenomen, vil de måtte utvikle «evnen til spontan, ufrivillig oppfatning av dette fenomenet i teksten». For dette formål er det nødvendig å gi studentene tilstrekkelig øvelse i å lese meningsfylte små tekststykker, mettet med studerte strukturer, for å utvikle en viss frasestereotyp.

For tiden er i utgangspunktet alle treningssystemer rettet mot konsekvent dannelse av disse ferdighetene.

I metodologisk vitenskap er det vanlig å skille mellom følgende stadier i dannelsen av en grammatisk ferdighet.

1. strukturoppfatning. Det oppstår under presentasjonen og er en demonstrasjon av funksjonen til strukturen i tale. Læreren demonstrerer i en kort spesialkomponert uttalelse bruken av
strukturer for kommunikasjonsformål.

2. Etterligning. Et nødvendig stadium av enhver assimilering av tale. Imiterende handlinger må imidlertid utføres under taleforhold. Her begynner å danne mekanismen for analogi i dannelsen av former.

3. Substitusjon. Det er her designdelferdigheten begynner å ta form. Kunnskap om en generalisert modell av en taleprøve er født.

4. Transformasjon. Delkompetansen design blir styrket. Mekanismen er født
et enkelt strukturanrop.

5. Målrettet isolasjon bruk. Her basert på reproduksjon
en målrettet samtale mestres og bruken av en, automatisert
strukturer.

6. Veksling. På dette stadiet, mekanismen for valg og superphrasal
ledetider. Oppmerksomheten til foredragsholderen (eleven) er ikke rettet direkte mot
fordøyelig struktur; den bytter til andre. Det er her besittelsen av strukturen, stabiliteten til ferdigheten kontrolleres.

Husk at disse stadiene, som finner sted på forhåndstekststadiet, dvs. på stadium av kompetanseutvikling.

Læreryrket er i seg selv humanistisk i høyeste grad. Mennesket forvandler naturen gjennom sitt arbeid. Og arbeidet til en lærer er så verdifullt og stort at det danner personens natur. «Pædagogen er en profesjonell som ikke binder, men frigjør, ikke undertrykker, men løfter, ikke krøller, men former, ikke dikterer, men lærer ... opplever mange inspirerende minutter med barnet ... ". Dette er hovedformålet med en ekte lærer, jeg streber etter bildet hans i arbeidet mitt. Å undervise i fremmedspråk i ungdomsskolen forfølger et praktisk, pedagogisk, pedagogisk og utviklingsmessig mål. Det praktiske målet med opplæringen er å mestre studentenes talekommunikative aktivitet for gjennomføring av kommunikasjon på fremmedspråk i muntlig og skriftlig form. Og en av de viktigste aspektene i denne læringen er grammatikk. Å mestre den grammatiske strukturen til det engelske språket av studenter er et sentralt problem i metodikken. Til nå kan man fortsatt høre blant lærere utsagn som følgende: «Elevene mine kan grammatikk, men de snakker og leser med feil» eller omvendt: «De kan snakke og lese, men de kan ikke grammatikk». Disse ordene vitner, etter min mening, om en misforståelse av essensen av grammatikk generelt og dens rolle i å mestre et fremmedspråk spesielt. Det er umulig å skille grammatikk fra tale; uten grammatikk er det ikke tenkelig å mestre noen form for taleaktivitet, siden grammatikk, sammen med ordforråd og lydsammensetning, er det materielle grunnlaget for tale. Men grammatikk har som kjent en organiserende rolle. Jeg liker virkelig å jobbe med særegenhetene ved den grammatiske strukturen til det engelske språket og lære elevene mine dette. I løpet av min mangeårige undervisningspraksis har jeg studert en stor mengde metodisk litteratur spesifikt om å lære studenter grammatikken til det engelske språket. Ved å oppsummere all den akkumulerte erfaringen fra arbeidet med dette emnet, kan vi slå fast at det er to fundamentalt forskjellige måter å undervise i den grammatiske siden av talen (i tidlig læring gis preferanse til den første): en imitativ, imitativ måte hvor essensen av det grammatiske fenomenet er ikke forklart for barn (det vil si uten regel), men det tilbys taleprøver som inkluderer et nytt fenomen, etterfulgt av opplæring i bruk av disse prøvene; en bevisst måte hvor essensen av et nytt grammatisk fenomen blir avslørt for barn, er det gitt en regel som forklarer prinsippene for å utføre de tilsvarende grammatiske operasjonene med deres påfølgende automatisering. Langsiktig undervisning i engelsk til elevene mine overbeviste meg om at av de to måtene å mestre grammatikk på, er den andre mer pålitelig, og ferdighetene som dannes blir mer holdbare og fleksible. I dette tilfellet er bruk av den "adaptive" metoden også mulig.

Kjennetegn på grammatiske ferdigheter i ulike typer taleaktivitet.docx

Bilder

Kjennetegn på grammatiske ferdigheter i ulike typer talevirksomhet Læreryrket er i hovedsak humanistisk i sitt vesen. Mennesket forvandler naturen gjennom sitt arbeid. Og arbeidet til en lærer er så verdifullt og stort at det danner personens natur. «Pædagogen er en profesjonell som ikke binder, men frigjør, ikke undertrykker, men løfter, ikke krøller, men former, ikke dikterer, men lærer ... opplever mange inspirerende minutter med barnet ... ". Dette er hovedformålet med en ekte lærer, jeg streber etter bildet hans i arbeidet mitt. Å undervise i fremmedspråk i ungdomsskolen forfølger et praktisk, pedagogisk, pedagogisk og utviklingsmessig mål. Det praktiske målet med opplæringen er å mestre studentenes talekommunikative aktivitet for gjennomføring av kommunikasjon på fremmedspråk i muntlig og skriftlig form. Og en av de viktigste aspektene i denne læringen er grammatikk. Å mestre den grammatiske strukturen til det engelske språket av studenter er et sentralt problem i metodikken. Til nå kan man fortsatt høre blant lærere utsagn som følgende: «Elevene mine kan grammatikk, men de snakker og leser med feil» eller omvendt: «De kan snakke og lese, men de kan ikke grammatikk». Disse ordene vitner, etter min mening, om en misforståelse av essensen av grammatikk generelt og dens rolle i å mestre et fremmedspråk spesielt. Det er umulig å skille grammatikk fra tale; uten grammatikk er det ikke tenkelig å mestre noen form for taleaktivitet, siden grammatikk, sammen med ordforråd og lydsammensetning, er det materielle grunnlaget for tale. Men grammatikk har som kjent en organiserende rolle. Jeg liker virkelig å jobbe med særegenhetene ved den grammatiske strukturen til det engelske språket og lære elevene mine dette. I løpet av min mangeårige undervisningspraksis har jeg studert en stor mengde metodisk litteratur spesifikt om å lære studenter grammatikken til det engelske språket. Ved å oppsummere all den akkumulerte erfaringen med arbeidet med dette emnet, kan det sies at det er to fundamentalt forskjellige måter å undervise i den grammatiske siden av talen (i tidlig læring gis preferanse til den første): spis uten regel) og tale prøver tilbys, inkludert et nytt fenomen, etterfulgt av opplæring i bruk av disse prøvene;  en bevisst måte, der essensen av et nytt grammatisk fenomen blir avslørt for barn, er det gitt en regel som forklarer prinsippene for å utføre de tilsvarende grammatiske operasjonene med deres påfølgende automatisering. Langsiktig undervisning i engelsk til elevene mine overbeviste meg om at av de to måtene å mestre grammatikk på, er den andre mer pålitelig, og

ferdighetene som dannes blir sterkere og mer fleksible. I dette tilfellet er bruk av den "adaptive" metoden også mulig. For eksempel forklarer jeg elevene mine noen grammatiske fenomener, de lærer regelen, forsterker den i øvelser, og så er det plutselig alternativer som ser ut til å motbevise det (for eksempel bruk av artikler, preposisjoner, lesing av noen bokstavkombinasjoner osv. .). I slike tilfeller sier jeg til elevene: «Så dette og dette skal bare huskes og brukes i sånn tale. Det er ingen regler uten unntak." Disse unntakene lagres ganske enkelt mekanisk. Mye må tilskrives prinsippet om automatisk memorering. Så det er rimelig å kombinere både den første og den andre måten. I moderne pedagogiske og metodiske komplekser, for dette formålet, brukes en spesiell organisering av språkmateriale i form av grammatiske strukturer (standardsetninger, modellsetninger som genererer modeller), som i sitt sett dekker de viktigste grammatiske fenomenene i det engelske språket, nødvendig og tilstrekkelig for å organisere muntlig kommunikasjon på språket innenfor skolemiljøet. Ved å bruke disse strukturene som eksempler, erstatte nye leksikalske enheter i stedet for erstattede elementer, mestrer elevene hundrevis av fraser i muntlig tale, bygget i henhold til normene til et gitt språk. Grammatikkundervisning er uløselig knyttet til bruken av grammatiske modeller, siden det i dette tilfellet er mulig å implementere alle tre funksjonene til modellen: generalisering (det fungerer som et generalisert bilde av et stort antall fraser med samme struktur, men med forskjellige leksikalsk innhold); - planlegging (basert på modellen kan barnet selvstendig konstruere fraser og til og med hele utsagn som involverer bruk av fraser som har en annen struktur); - kontrollerende (hvis det gjøres en feil, kan eleven selvstendig, basert på modellen, finne feilen og eliminere den). For å bekrefte hensiktsmessigheten av å bruke denne undervisningsteknikken, vil jeg gi et eksempel på hvordan jeg lærer barn å utføre en slik oppgave, som ofte finnes i lærebøker: "Still et spørsmål til denne setningen, start med ordet i parentes." Det gis en dom: Han har bodd i Moskva i fem år. /Hvor...?/ Jeg anbefaler: 1. Les setningen nøye. 2. Oversett det (uten å forstå meningen er det umulig å jobbe med forslaget): Han har bodd i Moskva i 5 år. 3. Se på hva spørsmålet skal begynne med, bestem typen: Hvor ... (hvor) er et spørsmålsord, som betyr at vi må stille et spesielt spørsmål 4. Husk og gjenskap oppsettet til en spørresetning (spesifikt et spesielt spørsmål) med spørsmål om hjelpeord. Emne sense.ch …?

5. Finn i denne setningen hva som er svaret (i Moskva) og lukk dette ordet med fingeren slik at det ikke faller inn i spørsmålet. 6. Alt annet må settes på plass, ifølge ordningen. Vi får: Hvor har han bodd i fem år? 7. Sjekk med diagrammet om alle medlemmene i forslaget er på plass, sjekk selv. Jeg utarbeider denne metoden på et tidlig stadium av treningen, siden på denne måten går rent mekanisk arbeid først - substitusjon, senere, gjennom bevissthetsnivået og automatikken til denne ferdigheten, er kompileringen av spørrende strukturer, som erfaring viser, mye lettere for studenter. Jeg elsker denne metoden, og det gjør barna også. Jeg anbefaler å skrive en spørrende setningsoversikt hver gang du gjør disse øvelsene. Etter å ha satt sammen et spørsmål, kan studentene selv igjen sjekke seg selv - er alt på plass, siden fraværet av et hjelpeverb på russisk provoserer utelatelsen på engelsk (studentenes hovedfeil). La oss nå dvele ved spørsmålet om å introdusere nytt grammatisk materiale. I dette tilfellet er det tilrådelig å dele arbeidet ditt i fire stadier: I - Stadiet med å presentere et grammatisk fenomen og skape et veiledende grunnlag for den påfølgende dannelsen av en ferdighet. II - Dannelse av tale grammatiske ferdigheter ved å automatisere dem i muntlig tale. III - Inkludering av taleferdigheter i ulike typer tale. IV - Utvikling av taleferdigheter.

FORBUNDSBYRÅ FOR UTDANNING

Statens utdanningsinstitusjon

høyere profesjonsutdanning

"TOMSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY"

Fakultet for fremmedspråk

Institutt for teori og metoder for undervisning i fremmedspråk

DANNING AV GRAMMATISKE FERDIGHETER PÅ GRUNNLAG AV SYNLIGHET PÅ MIDTTSTADET AV UTDANNING I EN HELT SKOLE

(Kursarbeid)

Fullført av en student fra gruppe 2515-a-IYa

Chechulina Olga Viktorovna

INNLEDNING 3

1. Språklige og psykologiske kjennetegn ved grammatiske ferdigheter 5

1.1 Språklige og psykologiske kjennetegn ved de grammatiske ferdighetene til det engelske språket 5

1.2 Valg og organisering av grammatikkmateriale 7

1.3 Omfang av visualiseringer 8

1.4 Psykologiske kjennetegn ved middels utdanningsnivå 10

Konklusjoner om første kapittel 11

2. Metodiske trekk ved dannelsen av grammatiske ferdigheter

ved hjelp av visualiseringer 12

2.1 Kjennetegn på grammatiske ferdigheter og deres dannelsesstadier12

2.2 Dannelse av grammatiske ferdigheter og evner.

Prinsipper for å konstruere læringsinnhold 14

2.3 Øvelser rettet mot dannelsen av grammatisk

Ferdighet 16

2.4 Bruk av symboler og visuelle hjelpemidler i arbeidet med dannelsen av grammatiske ferdigheter 19

Konklusjoner om det andre kapittelet 21

3. Eksperimentell dannelse av grammatiske ferdigheter med

visuelle hjelpemidler 22

3.1. Klasse 22 karakteristikk

3.2. Strukturen til erfaringsbasert læring 23

3.3. Erfaringsbasert læringsutbytte 25

Konklusjoner om tredje kapittel 29

Konklusjon 30

Liste over brukte litterære kilder 31

Vedlegg 32

INTRODUKSJON

I det moderne samfunnet øker rollen til internasjonal utdanning. Og her har faget "fremmedspråk" på grunn av sin spesifisitet flere muligheter enn andre fag i skolesyklusen. Nå, mer enn noen gang, er det nødvendig at folk snakker fremmedspråk. Studiet av fremmedspråk består av flere aspekter. Et slikt aspekt er grammatikk. I undervisningen i fremmedspråkstale inntar grammatikk en viktig plass, det er en slags ramme som ordforrådet er basert på. Undervisning i grammatikk og korrekt formulering av en ytring, samt gjenkjennelse av grammatiske former i tale og skrift, skjer gjennom dannelsen av grammatiske ferdigheter.

Å lære grammatikk forårsaker mange vanskeligheter, som forsterkes av grammatiske termer og regler og et uendelig antall unntak. Ofte på skoler er undervisningen i grammatikk begrenset til tørr memorering av konstruksjoner, øvelser av samme type, som brukeren som ikke er helt overbevist om de praktiske fordelene ved det han gjør. Et stort antall termer gjør læring vanskelig. Arbeidsformene veksler ikke alltid, noe som forårsaker passivt arbeid av elevene i timen. I mellomtiden bør studiet av dette aspektet ikke være mindre interessant og informativt enn for eksempel undervisning i vokabular.

Dette arbeidet er en opplevelse av en systematisk beskrivelse av strategien for funksjonsorientert undervisning av den grammatiske siden av talen. Oppgaven underbygger også den ledende rollen til bruk av visuelle elementer for å nå målet om praktisk kunnskap om et fremmedspråk, samt språkkompetanse og dens bestanddeler - grammatikk.

Hensikten med studien- analysere muligheten og nødvendigheten av å bruke visualisering i dannelsen av grammatiske ferdigheter.

En gjenstandohmundersøkelser Dette arbeidet er den funksjonelle anvendelsen av visualisering i dannelsen av grammatiske ferdigheter på midtstadiet av undervisning i et fremmedspråk.

Studieemne- grammatikk og grammatiske fenomener i et fremmedspråk.

Hypotese- dannelsen av grammatiske ferdigheter er mer vellykket når du bruker visuelle hjelpemidler og tar hensyn til det grammatiske minimum.

Oppgaver:

1) Å studere og oppsummere forskningen som er tilgjengelig i metodikken for å undervise et fremmedspråk om dette problemet

2) Å identifisere de metodiske trekk ved undervisning i den grammatiske siden av fremmed tale;

3) Studer formene for visualiseringer.

4) Kontroller eksperimentelt betingelsene for påvirkning av visualiseringer på dannelsen av grammatiske ferdigheter til ungdomsskoleelever i engelsktimer

1 . LINGUOPSYKOLOGISKE KARAKTERISTIKA

GRAMMATISKE FERDIGHETER

1.1. Språklige og psykologiske kjennetegn ved grammatiskeferdigheterav engelsk språk.

For tiden, i forbindelse med påstanden om grammatikkens ledende posisjon i dannelsen av kommunikativ kompetanse, er problemet med dannelsen av grammatiske ferdigheter en av de mest relevante. En grammatisk ferdighet er iboende heterogen og krever derfor en integrert tilnærming som påvirker alle dens hovedaspekter. I metodologisk litteratur kan man finne følgende definisjoner av grammatiske ferdigheter:

Den grammatiske ferdigheten forstås som evnen til å utføre en automatisert talehandling som sikrer riktig morfologisk og syntaktisk utforming av en taleenhet

Grammatikkferdighet - evnen til automatisk å hente grammatiske talemåter fra langtidshukommelsen

Grammatikkferdigheter sikrer riktig (feilfri) bruk av den grammatiske formen for tale

Som du vet skiller grammatiske ferdigheter seg fra hverandre så mye som selve typene talekommunikasjon (snakke, lese, lytte, skrive) er forskjellige.

Under den grammatiske ferdigheten tale menes korrekt kommunikativt motivert automatisert bruk av grammatiske fenomener i muntlig tale. Grammatiske ferdigheter som sikrer riktig dannelse og bruk av skjemaer kan kalles talemorfologiske ferdigheter (for eksempel dannelse av personlige endelser av verb). De ferdighetene som er ansvarlige for riktig automatisert plassering av ord i alle typer setninger er definert som syntaktiske taleferdigheter.

Nesten fullstendig enstemmighet blant forskere kan spores i inndelingen av grammatiske ferdigheter i reseptive og ekspressive (produktive) grammatiske ferdigheter. Denne klassifiseringen er basert på en orientering mot bruk av grammatiske ferdigheter i ekspressive typer taleaktivitet (snakke, skrive) og mottakelige typer taleaktivitet (lytting, lesing)

Reseptive grammatiske ferdigheter er de automatiserte aktivitetene for å peke ut og tyde grammatisk informasjon i skriftlig eller muntlig tekst. Siden oppfatningen og forståelsen av en muntlig eller skriftlig tekst skjer både med aktiv og passiv kunnskap om språkstoffet, deles reseptive grammatiske ferdigheter inn i reseptive-aktive og reseptive-passive lese- og lytteferdigheter.

Det er en annen type ferdighet som omtales som "mental" eller "intellektuell" i den psykologiske litteraturen: språklige diskursiv-analytiske grammatiske ferdigheter. De er dannet på grunnlag av grammatisk kunnskap og brukes som bakgrunnskomponent hovedsakelig i skriftlig tale, sjeldnere i tale. Språkkunnskapen hjelper foredragsholderen til å kontrollere riktigheten av utførelsen av talehandlingen, og hvis den utføres feil, sikrer den korrigering av unøyaktigheter.

Ved å bestemme rollen til språkferdigheter i dannelsen av taleferdigheter, kan det bemerkes at førstnevnte skaper et operativt og orienterende grunnlag for å mestre tale grammatiske handlinger; de har en positiv effekt på dannelsen av tale grammatisk automatisme, selv om de ikke garanterer opprettelsen i det hele tatt.

Den linguo-psykologiske karakteriseringen av de grammatiske ferdighetene til det engelske språket ville være ufullstendig uten å vurdere samspillet mellom de grammatiske ferdighetene til morsmål og fremmedspråk - negativ overføring (interferens) og positiv overføring (overføring).

På grunn av det faktum at eleven ikke alltid er i stand til å gjenkjenne forskjellene og likhetene mellom de grammatiske fenomenene til morsmålet og fremmedspråket, overføres noen taleoperasjoner til fremmedspråklig taleaktivitet fra taleaktivitet på morsmålet. Å redegjøre for interferens og overføring i prosessen med å lære et fremmedspråk er ekstremt viktig, siden begge fenomenene kan påvirke læringsresultatene betydelig.

Skille mellom interlingual og intralingual interferens. Intralingvistisk interferens er effekten av å legge de dannede ferdighetene til et fremmedspråk over de nydannede ferdighetene.

Tatt i betraktning muligheten for påvirkning av forstyrrelser og overføring på kurset og effektiviteten av prosessen med å undervise i den grammatiske siden av tale, er det nødvendig å overholde følgende "regler":

maksimere den positive overføringseffekten;

forklaring av forskjellen mellom forstyrrende fenomener;

· inkludering i prosessen med å lære den grammatiske siden av taleøvelser for differensiering av forstyrrede fenomener.

1.2 . Utvalg og organisering av grammatisk materiale

Det kommunikative målet med å undervise i grammatikk i ungdomsskolen lar oss formulere hovedkravet for mengden grammatisk materiale som skal mestres i ungdomsskolen: det må være tilstrekkelig for å bruke språket som kommunikasjonsmiddel innenfor rammene som er spesifisert av programmet og virkelig for å mestre det under gitte forhold.

Hvis vi husker på at opprettelsen av grammatiske ferdigheter innebærer å bruke en betydelig mengde tid på å fullføre øvelsene, er det usannsynlig å mestre alle fenomenene på et fremmedspråk i den grad av automatisert bruk av dem i forhold til skoleundervisning et fremmedspråk. Det er behov for visse, svært betydelige begrensninger i valg av grammatisk materiale og fremfor alt de grammatiske fenomenene som elevene aktivt må mestre - i produktive og mottakelige typer taleaktivitet. Overvurdering av volumet av aktivt assimilert grammatisk materiale, som praksis viser, påvirker kvaliteten på besittelsen negativt: studentene har ikke et godt grep om de mest elementære fenomenene i morfologi og syntaks. Derfor er det mulig og tilrådelig å begrense mengden materiale, spesielt grammatisk, under hensyntagen til de spesifikke betingelsene for å undervise et fremmedspråk.

Hovedkravene for mengden grammatisk materiale som skal mestres på videregående er:

· Dens tilstrekkelighet til å bruke språket som kommunikasjonsmiddel innenfor rammene satt av programmet og virkeligheten for å mestre det under gitte forhold.

· Hovedprinsippene for seleksjon for et aktivt grammatisk minimum er: 1) prinsippet om utbredelse i muntlig tale, 2) prinsippet om eksemplarisk karakter, 3) prinsippet om utelukkelse av synonyme fenomener. I samsvar med disse prinsippene er bare de fenomenene som er absolutt nødvendige for produktive typer taleaktivitet inkludert i det aktive minimumet.

· Hovedprinsippene for seleksjon i det passive grammatiske minimum er: 1) prinsippet om utbredelse i den bokskrevne talemåten, 2) prinsippet om tvetydighet. I samsvar med disse prinsippene er de vanligste fenomenene i den bokskrevne talestilen, som har en rekke betydninger, inkludert i det passive minimum.

· Prinsippet om funksjonaliteten til organiseringen av grammatisk materiale er ekstremt viktig. Grammatiske fenomener bør ikke studeres isolert fra leksikalsk materiale.

1.3. Omfang av visualiseringer

De siste årene har det blitt faktisk problem synlighet i undervisning i fremmedspråk. Dette forklarer mange årsaker. Synlighetsfeltet har utvidet seg betydelig, og inventaret har blitt mer komplisert. En gang i tiden var visualisering ved undervisning i fremmedspråk nesten utelukkende av materiell karakter, for eksempel når de introduserte et nytt ord, viste de objektet som ble utpekt av det eller bildet. Deretter begynte de å visuelt illustrere språkets grammatiske struktur, for eksempel presenterte de elevene skjematiske representasjoner av kasus eller den syntaktiske strukturen til en setning laget i forskjellige farger. Samtidig ble det også brukt en slags teatralsk visualisering: foran øynene til hele klassen representerte en gruppe elever den syntaktiske strukturen til setningen, og en av deltakerne i en slik visualisering, som skildrer et hvilket som helst medlem av setningen. setning, sto på et eller annet sted i setningen, avhengig av studiet av setningens kommunikative type og syntaktiske struktur.

Vilkårene for bruk av visualisering i undervisningen er motstridende. Hovedoppgaven med visualisering er å basere utviklingen av elevenes tenkning på sanse-visuelle inntrykk, for å koble skolen med livet. Og samtidig foregår læring ikke i det virkelige liv, men på skolen.

Omfanget av visualisering ved undervisning i et fremmedspråk er ennå ikke definert nøyaktig av noen. Praksis viser at visualisering brukes både i kompleks og aspektundervisning av et fremmedspråk, hele tiden, utvidende og utdyping. Visualisering brukes spesielt intensivt og produktivt i undervisningen i lydkomposisjonen og vokabularet til et fremmedspråk. Men det er ekstremt ønskelig, gir gode resultater, og når du lærer syntaks og stilistiske trekk ved et fremmedspråk.

Læreren må ikke bare kunne faget sitt godt, men også kunne gjøre det til sine elevers eiendom. "Noen mennesker vet mye," sa M. I. Kalinin. – Jeg kjenner mange som er fremragende i faget, og hvis han tilsetter en slik person som lærer, vil han ikke kunne presentere faget sitt godt. Det er nødvendig ikke bare å kunne faget ditt, men også å kunne presentere det på en slik måte at det blir godt mottatt av publikum.

Evnen til å presentere faget sitt godt, lærerens pedagogiske ferdigheter er basert på evnen til å bygge læringsprosessen i samsvar med lovene i denne prosessen, med de grunnleggende didaktiske prinsippene. Et av disse prinsippene er prinsippet om synlighet.

Problemet med visualisering i undervisning i fremmedspråk er veldig relevant. I mellomtiden, som masseundersøkelser viser, har noen lærere ikke en klar ide om når og hvordan de skal bruke visuelle hjelpemidler, i hvilke tilfeller bruken av visuelle hjelpemidler er nødvendig og nyttig, og i hvilke tilfeller er det unødvendig og til og med skadelig.

Hver lærer har hørt vedvarende råd mer enn én gang, og noen ganger krever de til og med å stole mer på visuelle hjelpemidler i undervisningen, å bruke flere visuelle hjelpemidler i klasserommet og å bruke visuelle læremidler. Og hver lærer bruker mye tid og krefter på valg og produksjon av visuelle hjelpemidler. For å øke klarheten prøver lærere å bruke tekniske læremidler: båndopptakere, videoopptakere, fjernsyn og andre enheter og enheter.

Samtidig hører lærere noen ganger advarende stemmer: man må ikke la seg rive med av visuelle hjelpemidler, man må være forsiktig med bruk av visuelle hjelpemidler. Så, i en lærebok om pedagogikk, kan man lese følgende: «Når læreren erkjenner de mest verdifulle fordelene med visualisering, bør læreren huske på at dette er det skarpeste våpenet, som, hvis det brukes uoppmerksomt og upassende, kan lede elevene bort fra å løse hovedproblemet, erstatte målet med et lysende middel, og kan bli en hindring på veien til en dyp mestring av kunnskap, til kunnskap om essensielle sammenhenger og mønstre. Og den sovjetiske psykologen A. N. Leontiev advarte direkte om at visualisering i noen tilfeller generelt er ubrukelig, noen ganger til og med skadelig for læring.

I det siste har forståelsen av visualiseringens rolle i utdanningsprosessen endret seg betydelig. Det begynte å bli vurdert i nær sammenheng med de metodiske oppgavene som er satt for dette eller det visuelle hjelpemiddelet, med behovet og hensiktsmessigheten av å bruke dette bestemte visuelle hjelpemidlet på dette bestemte stadiet av utdanningsprosessen. Ut fra en slik problemformulering blir oppgaven å finne en spesifikk anvendelse av visualisering, det vil si å finne en metode for å introdusere den i den pedagogiske prosessen som vil sikre ikke en formell anvendelse av visualisering, men dens faktiske bruk. Visualisering er like uatskillelig fra undervisning i et fremmedspråk som språk er uatskillelig fra virkeligheten. Det øker effektiviteten av læringen, hjelper eleven til å lære språket mer meningsfullt og med stor interesse. Verdien av visualisering sees nå i det faktum at det mobiliserer den mentale aktiviteten til elevene, vekker interesse for språktimer, utvider mengden stoff som skal læres, reduserer tretthet, trener opp kreativ fantasi, mobiliserer viljen og legger til rette for hele læringen. prosess.

1. 4. Psykologiske egenskaper ved middels utdanningsnivå

Den kontinuerlige mentale utviklingen til et barn kan deles inn i stadier av ulike årsaker.

Ungdomsskolealder (fra 10-11-15 år) (ungdom, ungdomsår) - overgang fra barndom til ungdomsår. Det faller sammen med undervisning på andre trinn skole (gradene V-IX) og er preget av en generell økning i vital aktivitet og en dyp restrukturering av hele organismen. I denne korteste perioden i astronomisk tid går en tenåring gjennom en stor vei i sin utvikling: gjennom interne konflikter med seg selv og med andre, gjennom ytre sammenbrudd og oppstigninger, kan han få en følelse av personlighet.

De viktigste motivasjonslinjene i dette aldersperiode forbundet med et aktivt ønske om personlig selvforbedring er selverkjennelse, selvuttrykk og selvbekreftelse.

Et karakteristisk trekk ved oppmerksomheten til ungdomsskoleelever er dens spesifikke selektivitet: interessante leksjoner eller interessante ting er veldig spennende for tenåringer, og de kan fokusere på ett materiale eller fenomen i lang tid.

Men liten eksitabilitet, interesse for det uvanlige, lyse blir ofte årsaken til ufrivillig bytte av oppmerksomhet. En slik organisering av utdanningsprosessen rettferdiggjør seg selv når ungdom verken har lyst, tid eller mulighet til å bli distrahert av fremmede saker.

I ungdomsårene og ungdommen pågår prosessen med kognitiv utvikling aktivt. Tenåringer kan allerede tenke logisk, engasjere seg i teoretisk resonnement og introspeksjon. Logikken begynner å utvikle seg aktivt og når snart et slikt nivå at barnet går over til den dominerende bruken av denne typen hukommelse, så vel som vilkårlig og mediert hukommelse. Studier av minnet til barn i denne alderen har vist at for en tenåring å huske betyr å tenke.

I denne alderen er dannelsen av kognitive prosesser, og fremfor alt tenkning, fullført. I løpet av disse årene forener tanken seg endelig med ordet, som et resultat av at indre tale dannes som hovedmidlet for å organisere tenkning og regulere andre kognitive prosesser.

Det skal bemerkes at på ungdomsskolen bør elevene ikke mekanisk lære og gjenta de frosne definisjonene av vitenskapelige konsepter. Det bør heller sikres at elevene selv finner og definerer disse begrepene. Dette vil utvilsomt fremskynde prosessen med utvikling av den konseptuelle strukturen til tenkning.

Konklusjoner på første kapittel

1. Språkkompetanse og dens bestanddeler - grammatiske ferdigheter og evner, inntar en ledende plass i prosessen med å oppnå hovedmålet med å lære et fremmedspråk - evnen til å kommunisere på et fremmedspråk. Det er ingen tvil om at kommunikasjon kun er mulig dersom det finnes en språkkompetanse, som er basert på grammatiske ferdigheter og evner.

2. Hovedkravene til mengden grammatisk materiale som skal mestres i ungdomsskolen er: dets tilstrekkelighet til å bruke språket som kommunikasjonsmiddel innenfor rammene satt av programmet og virkeligheten for å mestre det under disse forholdene. Behovet for å begrense det grammatiske materialet skyldes umuligheten av å mestre hele den grammatiske strukturen til språket på en ungdomsskole, på grunn av utgiftene til en betydelig mengde tid på å gjøre øvelser for å danne grammatiske ferdigheter. Overvurdering av volumet av grammatisk materiale påvirker kvaliteten på elevenes besittelse av det negativt.

3. Visualisering spiller en svært viktig rolle i undervisningen i et fremmedspråk. Med dens hjelp utføres konsolidering og dannelse av grammatisk materiale. Ved hjelp av bilder løses taleproblematiske oppgaver i ytringsfrihet. Men det viktigste er at når de utfører øvelser med visualisering, snakker og lytter elevene ikke fordi de er forpliktet til å gjøre dette, men de er interessert i å løse slike taleproblemer.

4. I undervisningen i et fremmedspråk spiller utviklingen av tale som et psykologisk og pedagogisk fenomen en viktig rolle. I ungdomsårene er utviklingen av tale på den ene siden på grunn av utvidelsen av ordbokens rikdom, på den annen side på grunn av assimileringen av mange betydninger som ordboken til morsmålet er i stand til å kode. En tenåring nærmer seg intuitivt oppdagelsen av at språk, som et tegnsystem, for det første tillater å reflektere den omgivende virkeligheten og for det andre å fikse et bestemt syn på verden. Det er i ungdomsårene at en person begynner å forstå at utviklingen av tale bestemmer kognitiv utvikling.

Selvfølgelig kan en lærer, som ikke er lingvist, lære en tenåring alle språkets hemmeligheter, men det er absolutt nødvendig å innpode en smak for kulturell tale, for kunnskap om språkmuligheter.

2 . METODOLOGISKE FUNKSJONER VED UTFORMING AV GRAMMATISKE FERDIGHETERMED HJELP AV SYNLIGHET

2.1. Kjennetegn på grammatiske ferdigheter og deres stadier

formasjon

Utviklingen av tale innebærer assimilering av det nødvendige språket, og spesielt grammatiske virkemidler. Målet er at elevene skal kunne bruke disse verktøyene i prosessen med å snakke automatisk. Automatisert bruk av grammatiske virkemidler i tale (muntlig og skriftlig) innebærer mestring av et visst antall ferdigheter.

Den viktigste betingelsen for å skape en aktiv grammatisk ferdighet er tilstedeværelsen av en tilstrekkelig mengde leksikalsk materiale som en ferdighet kan dannes på. En grammatisk handling utføres kun innenfor visse vokabulargrenser, på et bestemt vokabularmateriale. Hvis en student raskt og korrekt grammatisk kan formulere en setning i en passende situasjon, har han allerede noen grammatiske ferdigheter.

Under grammatiske taleferdigheter forstås som en gjennomgående korrekt og automatisert, kommunikativt motivert bruk av grammatiske fenomener i muntlig tale. Hovedegenskapene til den grammatiske ferdigheten til å snakke er automatisering og integritet i utførelsen av grammatiske operasjoner, enheten av form og mening, situasjonsbestemt og kommunikativ betingelse av funksjonen.

Talemorfologiske ferdigheter- grammatiske ferdigheter som sikrer riktig og automatisert formasjon og bruk av ord i muntlig tale. Disse inkluderer ferdighetene til riktig bruk av kasusendelser av substantiver i muntlig tale, etc.

Syntaktiske taleferdigheter. Talegrammatiske ferdigheter som gir konsekvent korrekt og automatisert ordarrangement (ordrekkefølge) i alle typer setninger i analytiske (engelsk) og bøyningsanalytiske språk (tysk, fransk) i muntlig tale, i samsvar med språkanvisninger. De. ferdigheter i å mestre de grunnleggende syntaktiske skjemaene (stereotyper) av setninger.

Under mottakelige grammatikkferdigheter innebærer automatiserte handlinger for å gjenkjenne og forstå grammatisk informasjon (morfologiske former og syntaktiske konstruksjoner) i skriftlig og muntlig tekst.

Skille mottakelig aktive grammatiske lytteferdigheter, som er basert på taleautomatiserte koblinger av auditiv-tale-motoriske bilder av grammatiske fenomener og deres betydninger.

Reseptivt aktive grammatikkleseferdigheter er basert på sammenhengene mellom visuelt-grafiske og talemotoriske bilder av disse fenomenene med deres betydninger. Denne typen grammatiske ferdigheter dannes i prosessen med rikelig lyslesing.

Sammen med aktiv-mottakende tale grammatiske ferdigheter, studenter også dannet passiv-resepsjonsevne. Disse ferdighetene inkluderer: ferdighetene til å gjenkjenne og forstå grammatiske fenomener i teksten basert på bildene i det visuelle minnet skapt i prosessen med dannelse og utvikling av leserens opplevelse. Denne typen grammatiske ferdigheter ble dannet som et resultat av å lese grammatisk vanskelige tekster eller steder i teksten.

Prosessen med å lære aktive grammatikkferdigheter er preget av det faktum at den går gjennom en rekke stadier, som hver har sin egen spesielle oppgave. Stadiene av læringsferdigheter tilsvarer de psykologiske fasene av ferdighetsdannelse.

Forberedende stadium. Bekjentskap med grammatikk. På dette stadiet er studentene psykologisk forberedt på assimilering av et nytt fenomen. For å gjøre dette satte de seg et mål helt fra begynnelsen. Læreren prøver å interessere elevene, vekke oppmerksomhet og aktivitet. Jo mer kompleks den syntaktiske strukturen er, jo mer nødvendig visuell støtte (skriveeksempler på tavlen), visuelle hjelpemidler osv.

elementært stadium. Det inkluderer assimilering av individuelle handlinger ved bruk av en grammatisk struktur eller ordform. Innholdet i det elementære trinnet inkluderer øvelser i bruk av ferdige ordformer i denne strukturen og i dannelsen av en form i henhold til en prøve. På det elementære stadiet skjer videre forståelse og memorering av prøver med uthevede grammatiske former og deres betydninger.

På kombinerende scene konsolideringen av en rekke handlinger fortsetter under betingelsene for koordinering med andre handlinger. En ny grammatisk enhet på dette stadiet er kombinert eller ispedd andre virkemidler. Det er flere elementer av kreativitet i øvelsene, mekaniske øvelser er i bakgrunnen.

Scene systematisere generalisering nødvendig for å mestre generaliseringer av andre trinn og systematisering av det som er lært ved hjelp av øvelser i analyse, sammenligninger og klassifiseringer. Dette stadiet fungerer like godt som å styrke aktive grammatiske ferdigheter, og lære ferdighetene til å forstå de grammatiske midlene til det aktive minimum ved lesing. Diagrammer og tabeller fungerte som visuelle hjelpemidler.

Siste etappe - inkludering av grammatiske ferdigheter i taleaktivitet, bruke og gjenta dem i taleøvelser.

2. 2 Dannelse av grammatiske ferdigheter og evner. Prinsipper for å konstruere læringsinnhold

En funksjonell tilnærming til læring krever overholdelse av følgende prinsipper:

1. Taleorientering.

Undervisning i fremmedspråk gjennom kommunikasjon. Dette betyr den praktiske orienteringen av leksjonen. Bare leksjoner i språk er legitime, ikke om språk. Du kan lære å snakke bare ved å snakke, lytte-lytte, lese-lese. Først og fremst gjelder det øvelser: jo mer øvelsen ligner på ekte kommunikasjon, jo mer effektiv er den. I taleøvelser er det en jevn, dosert og samtidig rask akkumulering av en stor mengde vokabular og grammatikk med umiddelbar implementering; ikke en eneste setning er tillatt som ikke kan brukes i ekte kommunikasjon.

2. Funksjonalitet.

Taleaktivitet har tre sider: leksikalsk, grammatisk, fonetisk. De er uløselig knyttet sammen i prosessen med å snakke. Det følger av dette at ord ikke kan assimileres isolert fra deres eksistensformer (bruk). Det er nødvendig å strebe etter å mestre taleenheter i de fleste øvelser. Funksjonalitet innebærer at både ord og grammatiske former assimileres umiddelbart i aktivitet: eleven utfører en eller annen taleoppgave - bekrefter tanken, tviler på det han har hørt, spør om noe, oppmuntrer samtalepartneren til å handle og lærer i prosessen de nødvendige ordene eller grammatiske formene .

3. Situasjonsbestemt, rollebasert organisering av utdanningsløpet.

Av grunnleggende betydning er valg og organisering av materiale basert på situasjoner og kommunikasjonsproblemer som interesserer elever i hver alder. Behovet for å undervise på grunnlag av situasjoner anerkjennes av alle, de forstår dette, men på forskjellige måter. Beskrivelsen av situasjoner ("Ved kassen", "På stasjonen", etc.) er ikke en situasjon, den er ikke i stand til å oppfylle funksjonene til motiverende utsagn, å utvikle kvaliteten på taleferdigheter. Bare virkelige situasjoner (et system av relasjoner mellom mennesker som eksponenter for visse roller) er i stand til dette. For å lære et språk trenger du ikke å studere språket, men verden rundt deg med dens hjelp. Ønsket om å snakke dukker opp hos eleven kun i en reell eller gjenskapt situasjon som påvirker talerne.

4. Nyhet.

Det manifesterer seg i ulike deler av leksjonen. Dette er først og fremst nyheten i talesituasjoner (endring av kommunikasjonsemnet, diskusjonsproblemer, talepartner, kommunikasjonsforhold, etc.). Dette er nyheten i materialet som brukes (dets informasjonsinnhold), og nyheten i organiseringen av leksjonen (dens typer, former) og mangfoldet av arbeidsmetoder. I disse tilfellene får ikke elevene direkte instruksjoner for memorering – det blir et biprodukt av taleaktivitet med materialet (ufrivillig memorering).

5. Personlig orientering av kommunikasjon.

Ansiktsløs tale skjer ikke, tale er alltid individuelt. Enhver person skiller seg alltid fra en annen både i sine naturlige egenskaper (evner), og i sin evne til å utføre utdannings- og taleaktiviteter, og i sine egenskaper som person: erfaring (hver har sin egen), aktivitetskontekst (hver elev har hans eget sett med aktiviteter som han er engasjert i og som er grunnlaget for hans forhold til andre mennesker), et sett med visse følelser og følelser (den ene er stolt av byen sin, den andre ikke), hans interesser, hans status ( plassering) i laget (klassen).

6. Kollektiv samhandling.

Denne måten å organisere prosessen på, der elevene aktivt kommuniserer med hverandre, og suksessen til hver er suksessen til de andre.

2.3. Øvelser rettet mot dannelsen av grammatiskferdigheter

Systemet med øvelser på fremmedspråk bør alltid ha som mål praktisk beherskelse av et fremmedspråk. Det er rettet mot å mestre de operasjonene med talemateriale som er nødvendige for å forstå og uttrykke tanker på et fremmedspråk.

Det er kjent at hovedvanskene med å lære grammatiske ferdigheter og evner ikke er å huske individuelle fakta om språket, men å mestre handlinger med dem. Derfor er hovedformålet med grammatiske øvelser å gi elevene mestring av handlinger med grammatisk materiale, både i reseptive og reproduktive termer.

Grammatikkøvelser i dette systemet oppfylte følgende grunnleggende krav:

· Lær handlinger med grammatisk materiale.

· Reflektere de psykofysiologiske og språklige mønstrene til de utviklede typene taleaktivitet.

· Vær kommunikativ.

Rangert i rekkefølge fra lettest til vanskeligst.

Aktiver den mentale aktiviteten til elevene (sett problematiske oppgaver).

Språkøvelser tar sikte på å utvikle elevens primære ferdigheter og evner i å bruke enkeltelementer av språket som studeres, og har som mål å forberede eleven på videre taleaktivitet.

Språkøvelser gjennomføres gjennom hele kurset i undervisningen i et fremmedspråk, siden det er lettere å mestre en viss ferdighet isolert.

Det er kjent at en ferdighet utviklet på bevisst basis er spesielt holdbar og fleksibel. Derfor bør det gjøres alt for å sikre at eleven forstår godt funksjonene i språkmaterialet som utarbeides. I denne forbindelse bør et karakteristisk trekk ved språkøvelser være den gjentatte presentasjonen av en taleprøve og mangfoldet av typer og typer av disse øvelsene.

Innenfor rammen av klassifiseringen "trening - praksis" i språkøvelser, kan man skille når det gjelder utviklingen av prosessen med dannelse av taleferdigheter:

Primære øvelser, som følger umiddelbart etter forklaringen og har som mål utvikling av primærferdigheter, og deretter ferdigheter.

Av arten av operasjoner med talemateriale utført av studenter, kan man skille:

Elementær-reseptive øvelser. De består i gjenkjennelsen av taleenheter som elevene opplevde når de lyttet og leste.

Det er nødvendig å følge følgende sekvens i metodiske handlinger når studentene blir kjent med mottakelig grammatisk materiale:

1. Presentasjon av et nytt grammatisk fenomen på tavlen (kort, kodegram).

2. Etablere betydningen av et nytt grammatisk fenomen basert på analyse av flere skriftlige kontekster.

3. Formuleringen av regelen, inkludert indikasjoner på de formelle og semantiske trekk ved det nye grammatiske fenomenet.

Elementær-reseptive øvelser er ledsaget av motstand av det ervervede materialet til det allerede lærte, for å skille mellom det som feilaktig kan identifiseres.

reproduktive øvelser bestå i muntlig og skriftlig (eller bare muntlig) gjengivelse av enhetene av materiale for tale som var i vår erfaring eller deres komplekser.

Som man kan se, er elementære reseptive operasjoner her nært knyttet til reproduktive og omvendt.

Sekundære pre-tale øvelser. Disse øvelsene er utformet for å automatisere de primære ferdighetene ytterligere ved å bruke nye ferdigheter i prosessen med å implementere sekundære ferdigheter.

Studentenes hovedinnsats og deres frivillige oppmerksomhet og tenkning er fortsatt fokusert på å overvinne visse vanskeligheter, og det er derfor disse øvelsene fortsatt tilhører treningsfeltet, og ikke talepraksis.

bestå i å korrelere de identifiserte elementene og tegnene på tale med hverandre og med situasjonen ved lytting og lesing for å forstå utsagnene.

Trening av mottakelig grammatisk materiale innebærer utførelse av en rekke imitasjons-, substitusjons- og transformasjonsøvelser.

Simuleringsøvelser kan bygges på et enkeltstrukturelt eller opposisjonelt (kontrasterende) grammatisk materiale. Den grammatiske strukturen i dem er gitt, den bør gjentas uten endring. Øvelsene kan utføres i form av å lytte og gjenta skjemaene etter modellen; kontrasterende repetisjon av ulike former etter læreren, med alt dette blir taleorganene tilpasset uttalen av nye grammatiske fenomener i en liten kontekst; skrive av teksten eller deler av den med understrekende grammatiske landemerker.

Substitusjonsøvelser brukes til å konsolidere grammatisk materiale, utvikle automatisme i bruken av grammatisk struktur i lignende situasjoner; denne typen øvelser er spesielt ansvarlig for dannelsen av fleksibiliteten til ferdigheten, her mestres hele utvalget av former som er iboende i dette grammatiske fenomenet, på grunn av ulike transformasjoner, parafrasering, tillegg og utvidelse.

Transformasjonsøvelser gjøre det mulig å danne ferdigheter med å kombinere, erstatte, redusere eller utvide gitte grammatiske strukturer i tale. Her smelter faktisk treningsmetoden sammen med metoden for å anvende det ervervede grammatiske materialet i tale. Når du utfører disse øvelsene, må læreren huske på to sammenhengende oppgaver: å sikre memorering av grammatisk materiale, utvikling av relevante ferdigheter, og samtidig åpne et klart taleperspektiv slik at elevene kan bruke disse ferdighetene.

produktive øvelser bestå i reproduksjon og kombinasjon, i samsvar med talesituasjonen, av de innlærte taleenhetene for muntlig eller

Taleøvelser- rettet mot å utvikle en ny kompleks ferdighet for studenten - evnen til å mobilisere det tilegnede språkmaterialet for å implementere språkkommunikasjon.

Øvelsene blir gradvis mer kreative og nærmer seg mer og mer den naturlige talehandlingen.

Kombinatorisk-reseptive øvelser bestå i direkte (uten analyse og oversettelse) forståelse av muntlige og skriftlige utsagn bygget på kjente strukturer og inneholder stort sett kjent vokabular.

produktive øvelser bestå i muntlig og skriftlig uttrykk for tanker ved å bruke det lærte materialet til tale i talesituasjoner tilgjengelig for eleven.

Dette er generelt sett et skjematisk diagram av et system med øvelser designet for å mestre en utenlandsk tale.

For det første er forholdet mellom den spesifikke vekten av trening og taletrening i dette systemet veldig dynamisk. På den innledende fasen av treningen dominerer ikke taletreningen ennå, her må mye oppmerksomhet rettes mot uttale og leseteknikk, utarbeide individuelle strukturer, etc.

Det skal bemerkes at inndelingen av øvelser i språk og tale kun er betinget og verdifull i rent metodisk forstand. De samme øvelsene kan fungere enten som språk eller som tale, avhengig av læringsstadiet.

2.4. Bruk av symboler og visuelle hjelpemidler i arbeidet ved formingforskningsinstituttergrammatiskferdigheter

I metodikken for undervisning i fremmedspråk er symboler mye brukt i grammatikkundervisning. Det symbolske bildet av ord og til og med fraser bidrar til rask og varig memorering av materialet som studeres. Symbolets funksjonelle betydning i undervisningen i grammatikk og dannelsen av grammatiske ferdigheter ligger i det faktum at det fungerer som et middel til å konsentrere det oppfattede materialet. Uttrykket i symboler for det grammatiske innholdet eller formen til en ytring er ikke annet enn en overgang til en teoretisk gjengivelse av virkeligheten, en analyse av betydningen av en ytring, dens struktur og dannelsen av en ytringsmodell (vedlegg 1).

For å planlegge en ytring brukes ofte personlige og kunstneriske symboler for å uttrykke den kommunikative intensjonen til den som snakker. Det er tilrådelig å bruke dem, siden de har en personlig fargelegging med følelsene til høyttaleren.

For å konsolidere verb eller andre grammatiske strukturer er det hensiktsmessig å bruke dynamiske visuelle hjelpemidler som en glideregel. Symboler for semantiske verb, substantiv, adjektiver osv. er markert på linjalen og glidebryterne, som kan endres eller grupperes avhengig av passasjen av visse grammatiske strukturer. Denne håndboken lar deg vise endringen i konstruksjonen av en deklarativ setning til konstruksjonen av en spørrende.

jeg leser

Forskning fra professor P.Ya. Galperin innen dannelsen av mentale handlinger viste at i prosessen med å mestre mentale handlinger (inkludert grammatiske), skulle den opprinnelig utvidede verbale formuleringen utsettes for "folding", som et resultat av at bare de støttende "milepælene" av den lærte handlingen er festet i sinnet. Uten en slik "folding" kan den opprinnelige formuleringen aldri passere inn i det indre planet (internaliseringen av den grammatiske handlingen vil ikke skje). Det følger av dette at det er hensiktsmessig å «folde» reglene ved å oversette verbale formuleringer til strukturformler (vedlegg 2.3).

Grammatikkundervisning og dannelse av grammatiske ferdigheter utmerker seg ved bred bruk av grafisk visualisering. Som et eksempel kan man peke på muligheten for å bruke den såkalte «tidsmessige skalaen» for å lære verbet å forklare sammenhengen mellom tidsformer. "Taleøyeblikket" (nåtid) er angitt på skalaen med null. Handlinger som har funnet sted frem til dette punktet er utsatt på venstre side av skalaen (-?), handlinger som vil finne sted i fremtiden er til høyre (+?):

Fortid nåtid Future+?

Det er kjent at bruken av strukturformler gjør det lettere for elevene å assimilere og memorere grammatiske fenomener, da det lar dem visualisere sine essensielle komponenter.

Konklusjoner på det andre kapittelet

1. Grammatiske ferdigheter er komponenter av ulike typer taleaktivitet og skiller seg fra hverandre like mye som disse typene talekommunikasjon i seg selv skiller seg fra hverandre.

2. Den funksjonelle tilnærmingen til å undervise i grammatikk lærer oss å se det virkelige bildet av språksystemet, sammenhengen og interaksjonen (forholdet) mellom enheter på ulike nivåer av språket, og viktigst av alt, det koordinerte livet til språkenheter i tale, deres felles funksjon i teksten. Den fremmer utviklingen av logisk og assosiativ tenkning hos skolebarn: den lærer dem å se de samme, lignende betydningene og funksjonene i ytre (formelt) forskjellige språkmidler. Utvikler språk- og taleteft, gjør mer bevisst arbeid med valg av språkmidler, i dannelsen av en ytring; lar deg mestre et kompleks av midler som uttrykker nære betydninger; reiser spørsmål om forskjeller, utvalgsregler, funksjonalitet. Stimulerer utviklingen av både mottakelige og produktive talehandlinger. Utvikler interesse for språket når man arbeider med tekst og lager sine egne taleenheter: demonstrerer evnen til å operere med enheter på ulike nivåer, til å søke etter og finne sammenhenger og interaksjoner mellom språkenheter. Oppfyller moderne krav til studiet av et fremmedspråk: praktisk kunnskap om språket, dannelse av kommunikativ kompetanse.

3. I den funksjonelle tilnærmingen brukes øvelser med overveiende meningsfokus, som kan deles inn i tre undergrupper, som generelt sett er situasjonelle øvelser. Bruken av situasjonelle øvelser er i samsvar med prinsippene for læringsinnhold i en funksjonell tilnærming. Dette er først og fremst funksjonalitet, taleorientering og situasjonalitet. Den konstante endringen av talesituasjoner gir nyhet til fremmedspråkstimen, og øvelsenes art (dialogisk kommunikasjon, gruppearbeid) sikrer kollektiv interaksjon. I prosessen med å danne en grammatisk ferdighet spiller slike typer treningsøvelser som imitative og substituerende en viktig rolle, nemlig de er en "bro" mellom dannelsen av den formelle og funksjonelle siden av en grammatisk ferdighet.

4. Bruken av visualisering utelukker ikke, men forutsetter aktiv mental aktivitet hos elever, som er basert på enheten av analytiske og syntetiske former for tenkning. Denne typen symbolsk visualisering hjelper barnet raskt å huske memorerte setninger og små setninger, bidra til dannelsen av alle typer ferdigheter, så vel som grammatiske, og bruke dem i tale.

3. EKSPERIMENTELLDANNING AV GRAMMATIKKFERDIGHETER GJENNOM SYNLIGHET

3.1. Xklassekarakteristikk

Det er 30 personer i 5 "A"-klasse: 12 gutter og 18 jenter. Klassens sammensetning er den samme etter alder. Fem barn fra ufullstendige familier (oppvokst uten fedre). Det finnes ingen dårlige. Foreldre til studenter er representanter for intelligentsia, nesten alle av dem har høyere utdanning. Det er dannet initiativgrupper av foreldre, som gir stor bistand til pedagogisk arbeid ta aktiv del i utarbeidelse og gjennomføring av klassesaker.

Teamet dannet en kognitiv interesse for læringsaktiviteter. Et bevis på dette er en ansvarlig holdning til undervisning. Det er ingen underpresterende i klassen, fem utmerkede elever, 12 personer er engasjert i "4" og "5". Barna er interessert i ulike aktiviteter, de er villige til å bli i tilleggstimer, de er interessert i å lære et fremmedspråk.

Gutta har en omsorgsfull holdning til jobb. Elevene forstår verdien av arbeid, de er generelt pliktoppfyllende når det gjelder selvbetjening, de er sparsommelige med sikkerheten til lærebøker og skolemøbler.

Elevene er aktive og kreative i å drive klasseroms- og skolesaker, ofte er de selv initiativtakere i deres oppførsel.

Laget på 5 "A" klasse kan kalles vennlig. Den består av separate sympatigrupper som aktivt samhandler. Barn er generelt vennlige mot hverandre.

I hverdagsstemningen til studenter er det ofte en stor, munter og munter tone som råder.

Sammen med de positive egenskapene til teamet er det mange problemer som må jobbes med.

I forbindelse med de siste årenes begivenheter ble klassen så å si delt inn i barn som har store materielle muligheter og de som har det dårligere. Suksessene og fiaskoene til jevnaldrende og klassen finner ikke alltid en skikkelig respons fra alle gutta.

5 "A" klasse i engelsktimen er delt inn i 2 undergrupper på 15 personer. Gruppen som forsøket ble utført i besto av 9 jenter og 6 gutter. To studenter gjør det utmerket, og 9 personer studerer på "4" og "5"

3.2 Struktureksperimentelllæring

Eksperimentell opplæring ble utført under hensyntagen til betingelsene for å undervise i fremmedspråk på mellomtrinnet i ungdomsskolen.

Forhold er et komplekst sett med faktorer som har direkte innvirkning på læring. Derfor, når man organiserte eksperimentell undervisning i den grammatiske siden av det engelske språket ved å bruke visualiseringer på mellomtrinnet, ble de faktorene tatt i betraktning som er mest knyttet til læring:

trekk ved dette stadiet (alder og individuelle forskjeller mellom traineer, læringsmål, antall undervisningstimer)

Motivasjon i læring

nivået på dannelsen av elevenes språklige beredskap for gjennomføring av fremmedspråklige aktiviteter

Erfaringsopplæring inkluderte to trinn: forberedende og grunnleggende

Forberedende stadium

På det forberedende stadiet følgende oppgaver ble satt:

valg av grammatisk materiale

organisering av det valgte materialet for pedagogiske formål

utvalg av visualiseringer som passer best for temaet

Valg av grammatisk materiale

Det grammatiske temaet ble valgt som språkmateriale: «Present Simple & Present Progressive». Årsakene til at dette temaet ble valgt er som følger:

· Det grammatiske emnet ble tidligere studert av elevene, og påvirkningen fra tidligere språkerfaringer var uunngåelig. Oppgaven var å supplere den tidligere språkerfaringen til elever og rette den mot gjennomføringen av målene og målene.

· Utbredt bruk av disse grammatiske fenomenene for kommunikative formål.

Talemateriell bestod hovedsakelig av taleprøver og tekster, som ble valgt fra ulike typer manualer.

Organisering av det valgte materialet

For å gjennomføre erfaringsbasert læring ble det satt sammen et sett med øvelser ved bruk av visualiseringer for studenter om emnet "Present Simple & Present Progressive", som i størst grad implementerer de grunnleggende bestemmelsene i den funksjonelle tilnærmingen til undervisning i den grammatiske siden av tale.

Det endelige målet med å trene «Present Simple & Present Progressive» var å danne grammatiske ferdigheter på et fremmedspråk. I denne forbindelse inkluderte hver øvelse en annen type visualisering.

Nivået på dannelsen av grammatiske ferdigheter ble kontrollert ved hjelp av skriftlige (tester) og muntlige (dialogiske og monologiske utsagn) oppgaver.

Hvert av øvelsessettene var en mikromodell av funksjonen til den studerte tilnærmingen, som gjør det mulig å bedømme effektiviteten til denne tilnærmingen basert på resultatene av eksperimentell trening.

Når du valgte visualisering, ble følgende regler observert:

· Et tydelig utvalg av det viktigste, viktig når du viser illustrasjoner;

· Detaljert forklaring gitt under demonstrasjonen av fenomener;

· Den demonstrerte visualiseringen er nøyaktig koordinert med innholdet i materialet;

hovedscene

På dette stadiet ble hovedoppgaven til studien løst - å bestemme effektiviteten til den studerte tilnærmingen og det valgte settet med visualiseringer for dannelse av kommunikativ kompetanse på grunnlag av erfaringslæring.

Eksperimentell trening ble utført på ungdomsskole nr. 16, byen Belovo. Det ble deltatt av elever i 5 "A" klasse.

Strukturen for erfaringslæringen var som følger:

Mellomkompleks - 3 leksjoner

Det første kuttet - neste leksjon etter slutten av komplekset

Forsinket kutt - etter 1 måned

3.3 .Resultater av eksperimentetlæring

I prosessen med å gjennomføre eksperimentell trening var kontrollobjektene: graden av dannelse av en grammatisk ferdighet og dens funksjon i ulike typer taleaktivitet. For å bestemme graden av ferdighetsutvikling, samt effektiviteten til visualiseringene som ble brukt, ble det utført en rekke seksjoner, både muntlig og skriftlig, i løpet av erfaringslæring.

For å teste dannelsen av ferdigheten, både på mellomstadiet av arbeidet med det grammatiske fenomenet og på stadiet med forsinket kontroll, ble slike testformer som tale og skriving valgt. Dette valget forklares av ønsket om å bestemme hvordan de oppnådde resultatene samsvarer med målene og målene som er satt under den eksperimentelle treningen, og spesielt til et slikt mål som dannelsen av grammatiske ferdigheter og evnen til selvstendig å løse kommunikative problemer på et fremmedspråk . Slike typer arbeid som å snakke og skrive krever at elevene er kreative i å gjennomføre oppgaven og representerer en slags kommunikativ oppgave som eleven skal løse. I løpet av å utføre slike typer arbeid kunne studentene således velge om de ville bruke det studerte grammatiske fenomenet eller ikke. Hvis elevene ikke unngår bruken av et grammatisk fenomen, indikerer dette en tilstrekkelig grad av dannelse av den grammatiske ferdigheten.

Når det gjelder de skriftlige prøvene, inkluderte de ulike typer oppgaver som gjorde det mulig å analysere graden av dannelse av den grammatiske ferdigheten, under hensyntagen til slike egenskaper ved den grammatiske ferdigheten som fleksibilitet, bevissthet og stabilitet, som er karakteristiske for skriftlig tale. De siste muntlige delene var monologer og dialogiske utsagn, hvor slike kvaliteter ved den grammatiske ferdigheten som automatisering, stabilitet, bevissthet, fleksibilitet og relativ kompleksitet ble vurdert.

Ved behandling av data innhentet som et resultat av erfaringstrening, ble følgende indikatorer tatt i betraktning:

Totalt antall feil

Antall funksjonsfeil av forskjellige typer, nemlig: feil som består i feil bruk av en grammatisk form i stedet for en annen

· Graden av dannelse av den grammatiske ferdigheten i samsvar med de valgte kriteriene.

skriftlige kutt

Basert på resultatene fra alle skriftlige seksjoner ble det totale antallet feil gjort av elevene beregnet. Basert på disse dataene ble kvaliteten på opplæringen bestemt.

Kvalitet på utdanning ble bestemt av antall positive karakterer mottatt av studentene.

For en slik type arbeid som en grammatikktest ble det for eksempel mottatt 10 positive karakterer av 15. Dermed ble kvaliteten på utdanningen, beregnet som 10 100 % / 15 = 66,7 %

Tabellen og diagrammet viser resultatene av skriftlige avsnitt om emnet.

Basert på dataene presentert i tabellen, kan følgende konklusjoner trekkes:

1. Antall feil, og følgelig kvaliteten på treningen, endres til det bedre over tid, til tross for at det ikke ble utført noen spesielle øvelser for å automatisere ferdighetene mellom siste og forsinkede kutt. Dette skyldes bruken av visualiseringer, ved hjelp av hvilke betydningen av de studerte grammatiske fenomenene markeres og dermed fikseres i studentenes sinn.

2. En typisk feil ved bruk av: "Present Simple & Present Progressive" var bruken av verb som ikke brukes i progressiv;

3. Etter å ha analysert arbeidet på stadiet av den siste og forsinkede seksjonen, ble følgende observasjoner gjort: kvaliteten på arbeidet til den siste seksjonen er ikke mye bedre enn kvaliteten på arbeidet til den forsinkede seksjonen, noe som indikerer behovet å gjenta grammatiske enheter og bruk av visualiseringer i utformingen av klasserommet, slik at elevene kan huske stoffet de har studert og inn senere for bedre memorering.

Dermed bekrefter resultatene av skriftlige seksjoner effektiviteten av bruken av visuelle elementer for å lære den grammatiske siden av talen.

kutt i munnen

For å analysere resultatene av muntlige seksjoner ble ekspertmetoden brukt, ved hjelp av hvilken utviklingen av egenskapene til en ferdighet ble overvåket gjennom hele den eksperimentelle treningen, og basert på resultatene fra de siste seksjonene ble passende konklusjoner trukket. .

For å gjennomføre de siste muntlige kutt, ble slike typer arbeid som dialogisk og monolog tale valgt. Studentene ble presentert for en situasjon med reell kommunikasjon. Situasjonen ble utformet på en slik måte at den provoserte elevene til å bruke «Present Simple & Present Progressive» under forhold nær reell kommunikasjon.

I denne typen kutt ble også kvaliteten på treningen bestemt. Følgende data fungerte som evalueringskriterier:

Karakteren "5" gis når kommunikasjonen ble utført, studentenes uttalelser tilsvarte den fastsatte kommunikative oppgaven, og med alt dette overholdt deres muntlige tale fullt ut normene til et fremmedspråk innenfor programkravene. Antall grammatiske feil bør ikke overstige 1-2 enheter.

Karakteren "4" gis når kommunikasjonen ble gjennomført, elevenes uttalelser samsvarte med den oppsatte kommunikative oppgaven, og med alt dette uttrykte elevene sine tanker på et fremmedspråk med mindre avvik fra språknormene, og ellers deres muntlige tale samsvarte med normene for et fremmedspråk innenfor programkravene til dette språket. Antall grammatiske feil bør ikke overstige 3-4 enheter.

Karakteren "3" gis når kommunikasjonen ble utført, elevenes uttalelser samsvarte med den oppsatte kommunikative oppgaven, og med alt dette uttrykte elevene sine tanker på et fremmedspråk med avvik fra språknormene som ikke forstyrrer med å forstå innholdet i det som ble sagt. Antall grammatiske feil bør ikke overstige 5-6 enheter.

Karakteren "2" gis når elevens kommunikasjon eller utsagn ikke samsvarte med den oppsatte kommunikative oppgaven, dersom studentene dårlig behersket materialet som dekkes og uttrykte sine tanker på et fremmedspråk med slike avvik fra språknormene som ikke tillater forstå innholdet i det meste av det som ble sagt. Antall grammatiske feil overstiger 6 enheter.

Konklusjoner om tredje kapittel

1. Antall feil, og følgelig kvaliteten på opplæringen og assimileringskoeffisienten av materialet, endres til det bedre over tid, til tross for at ingen spesielle øvelser for å automatisere ferdigheten ble utført mellom finalen og forsinket kutt. Dette skyldes bruken av visualiseringer, ved hjelp av hvilke funksjonene til de studerte grammatiske fenomenene markeres og dermed fikseres i studentenes sinn.

2. I elevenes arbeider ble det observert initiativ i bruken av et eller annet grammatisk fenomen der de ikke var begrenset av kontekstens rigide ramme. I flere arbeider ble det lagt merke til noe «overbelastning» av skriftlige arbeider med det studerte grammatiske fenomenet, såkalt kontinuerlig bruk. Åpenbart er bruken av et språklig fenomen i hver setning lettere enn i veksling med setninger med andre fenomener.

Basert på disse dataene kan det hevdes at et av de viktigste målene - dannelsen av grammatiske ferdigheter på et fremmedspråk er oppnådd.

KONKLUSJON

I dette kursarbeidet ble de grunnleggende prinsippene for dannelsen av grammatiske ferdigheter vurdert: utvelgelse og organisering av metodisk materiale, problemet med å systematisere grammatiske ferdigheter og bruk av visuelle elementer i dannelsesprosessen.

Når du mestrer grammatikk i et skolekurs på et fremmedspråk, bør spesiell oppmerksomhet rettes mot teori ved bruk av visualisering og dens optimale kombinasjon med talepraksis. Samtidig er det metodiske hovedprinsippet bevissthetsprinsippet - studentene må være tydelig klar over den kommunikative orienteringen til de studerte grammatiske strukturene og kunne tyde diagrammer og tabeller. Det kommunikative målet med å undervise i grammatikk i ungdomsskolen lar oss formulere hovedkravet for mengden grammatisk materiale som skal mestres i ungdomsskolen: det må være tilstrekkelig for å bruke språket som kommunikasjonsmiddel innenfor rammene som er spesifisert av programmet og virkelig for å mestre det under gitte forhold.

Læremidler er en nødvendig forutsetning for vellykket studium av et bestemt emne. Med deres hjelp gjennomføres sammenhengen mellom utdanning og oppvekst. Et fremmedspråk er et av fagene som en student mestrer i prosessen med aktiv taleaktivitet (snakke, lytte, lese, skrive). Det er derfor visuelle læremidler kan gi et motiverende og insentivt kommunikasjonsnivå, skape et miljø nært reelle forhold der det vanligvis er behov for at mennesker kommuniserer med hverandre.

LITTERATUR

1. Berman I.M. Metoder for å undervise i engelsk. - M.: Videregående skole, 1970.

2. Borodulina M.K., Karlin A.A., Lurie A.S. Undervisning i fremmedspråk som spesialitet. - M.: Videregående skole, 1982.

3. Vitlin Zh.A. Moderne problemer med å undervise i fremmedspråks grammatikk // Fremmedspråk på skolen, 2000. - Nr. 5

4. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A. Metoder for å undervise fremmedspråk på videregående skole. - M.: Videregående skole, 1982. Degtereva T.A. Hvordan forberede en interessant fremmedspråkstime. - M.: VPSH og AON, 1963.

5. Kupriyanova G.V. Gruppe og selvstendig arbeid av elever i utviklingen av grammatikk // Fremmedspråk på skolen, 2001. - Nr. 6.

6. Lvov M.R. Ordbok-referansebok om metodikken til det russiske språket. - M., 1988.

7. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. m.fl. Lærerhåndbok 16. Mikhailova O.E., Shendels E.I. Tysk grammatikkhåndbok for seniorer på videregående skoler. - M., 1981.

8. Mukhina V.S. Aldersrelatert psykologi: fenomenet utvikling, barndom, ungdomsår. - M.: Akademiet, 2002.

9. Nemov R.S. Psykologi. - Prins. 2. - M.: VLADOS, 1998.

10. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Tsaronova V.P. Fremmedspråkslærer. Dyktighet og personlighet. - M.: Opplysning, 1993.

11. Pidkasisty A.I. Pedagogikk. - M.: Pedagogical Society of Russia, 2001.

12. Rosenthal D.E., Tegenkova M.E. Ordbok-referansebok for språklige termer. - M., 1976.

13. Salistra I.D. Essays om metoder for undervisning i fremmedspråk. - M.: Høyere skole, 1966.

14. Sergeeva O.E. Bruk av symboler i arbeidet med førskolebarn for dannelse av leksikalske og primære grammatiske ferdigheter på et fremmedspråk // Fremmedspråk på skolen, 2002. - Nr. 6.

15. Slobodchikov V.A. Kontroll i undervisning i fremmedspråk i ungdomsskolen. - M.: Opplysning, 1986.

16. Stolyarenko L.D. Pedagogikk. - M.: Yurayt, 2001.

17. Tylyzina N.F. Pedagogisk psykologi. - M.: Akademiet, 1999.

18. Shatilov S.F. Noen problemer med å undervise i den grammatiske siden av muntlig fremmedtale // Fremmedspråk på skolen, 1971. - Nr. 6.

19. Shcherba L.V. Språksystem og taleaktivitet. - L., 1974.

20. http://www.yandex.ru

21. http://www.nigma.ru

applikasjon1

Emne.

Predikat.

semantisk verb

Auxiliary

Sekundære medlemmer av setningen

spørreord

Jegsommelk.

Gjøredusommelk?

Hvagjøredusom?

applikasjon 2

Jeg liker iskrem.

Kate liker iskrem.

Jeg leser en bok.

Han sover nå.

Vi spiller tennis for tiden.

S-fag

s.p.s. - mindreårige medlemmer av dommen

applikasjon 3

Jeg leser bøker hver dag

Jeg leser en bok nå