Organisatoriske og pedagogiske betingelser for bruk av interaktive pedagogiske teknologier. Psykologiske og pedagogiske betingelser for effektiv bruk av interaktive metoder

"Et barn er kanskje ikke en stor vitenskapsmann, men han trenger å lære å være en uavhengig person, i stand til å analysere sine handlinger, oppførsel, forbedre seg selv, realisere seg selv i verden rundt seg."

Alle vil nok være enige om at det pedagogiske aspektet ved timen ikke er mindre viktig enn det pedagogiske; samt det faktum at disse to aspektene henger sammen. Hvordan skal barnet venne seg til å gjøre arbeidet sitt, som er undervisning? Vil hun bli tiltrukket av ham? Få deg til å tenke, kritisk tenke nytt? Alt dette og mye mer avhenger av hvilke forhold i leksjonen som skapes for barn.

Som du vet, i videregående skole er det mange undervisningsmetoder, forskjellige typer leksjoner som har ett enkelt mål - assimilering av kunnskap av elever. Introduksjonen av innovasjoner, eller som det nå er på moten å si innovasjoner, og deres harmoniske infusjon i den etablerte strukturen til leksjonen er velkommen. Blant læringsmodellene er: passiv, aktiv og interaktiv. En lignende inndeling av læringsmodeller finnes i V.V. Guzeev, men med et annet navn: henholdsvis ekstraaktive, intraaktive og interaktive moduser.

Funksjoner passiv modell eller ekstraktiv modus er aktiviteten til læringsmiljøet. Dette betyr at elevene lærer stoff fra lærerens ord eller fra teksten i læreboken, ikke kommuniserer med hverandre og ikke utfører noen kreative oppgaver. Eksempler på en slik modell kan være tradisjonelle undervisningsformer, for eksempel i form av en forelesning. Denne modellen er den mest tradisjonelle og ganske ofte brukt, selv om de moderne kravene til strukturen i leksjonen er bruk av aktive metoder som får barnet til å være aktivt.

Aktive eller intraaktive metoder innebærer å stimulere den kognitive aktiviteten og uavhengigheten til elevene. Denne modellen forutsetter tilstedeværelsen av kreative (ofte hjemmelekser) oppgaver og kommunikasjon i elev-lærer-systemet som obligatorisk. Ulempen med denne modellen er at elevene fungerer som læringsobjekter for seg selv, underviser kun seg selv, og ikke samhandler i det hele tatt med andre deltakere i prosessen, bortsett fra læreren. Så denne metoden er preget av sin ensidige orientering, nemlig for teknologier for uavhengig aktivitet, selvopplæring, selvopplæring, selvutvikling, og lærer ikke evnen til å utveksle erfaringer og samhandle i grupper.

Den interaktive modellen har som mål å organisere komfortable læringsforhold der alle elever aktivt samhandler med hverandre. Det er lærerens bruk av denne undervisningsmodellen i leksjonene hans som snakker om hans innovative aktivitet. Organiseringen av interaktiv læring involverer simulering av livssituasjoner, bruk av rollespill, generell løsning av problemer basert på analyse av omstendigheter og situasjoner, penetrering av informasjon strømmer inn i sinnet, forårsaker dens kraftige aktivitet. Det er klart at strukturen til en interaktiv leksjon vil avvike fra strukturen til en vanlig leksjon, dette krever også lærerens profesjonalitet og erfaring. Derfor inkluderer strukturen til leksjonen bare elementer av den interaktive læringsmodellen - interaktive teknologier, det vil si spesifikke teknikker og metoder som gjør leksjonen uvanlig og mer rik og interessant. Selv om det er mulig å gjennomføre fullt interaktive leksjoner.

Så hva er interaktiv teknologi? Interaktive teknologier er de der studenten opptrer i et konstant fluktuerende fag-objektiv forhold med hensyn til læringssystemet, og med jevne mellomrom blir dets autonome aktive element.

La oss vurdere funksjonene i organiseringen av interaktive teknologier, deres konseptuelle posisjoner og målorienteringer.

Filosofisk grunnlag: humanistisk, naturaktig.

Metodisk tilnærming: kommunikativ.

Ledende utviklingsfaktorer: sosiogene.

Type ledelse av utdanningsprosessen: støtte.

Type ledelse av utdanningsprosessen: gjensidig læring.

Rådende metoder: dialogisk.

Organisasjonsformer: evt.

Tilnærming til barnet og arten av pedagogiske interaksjoner: interaktiv, demokratisk, samarbeid.

mest felles mål lærere i interaktiv teknologi er tilrettelegging(støtte, tilrettelegging) - retning og bistand til prosessen med informasjonsutveksling:

- identifikasjon av mangfoldet av synspunkter;
– appellere til deltakernes personlige opplevelse;
– støtte til deltakernes aktivitet;
– kombinasjon av teori og praksis;
– gjensidig berikelse av deltakernes opplevelse;
- lette persepsjon, assimilering, gjensidig forståelse av deltakerne;
- Oppmuntre deltakernes kreativitet.

Interaktive teknologier er basert på direkte interaksjon mellom studenter og læringsmiljøet. Læringsmiljøet fungerer som en realitet der studenten selv finner området for mestret erfaring. Elevens erfaring er den sentrale aktivatoren for læring av kognisjon.

I tradisjonell undervisning spiller læreren rollen til "filteret”, passerer gjennom seg selv pedagogisk informasjon, i interaktiv - rollen som assistent i arbeid, aktivering av gjensidig styrte informasjonsstrømmer.

Sammenlignet med tradisjonelle, i interaktive læringsmodeller, endres også interaksjonen med læreren: hans aktivitet viker for elevenes aktivitet, lærerens oppgave er å legge forholdene til rette for deres initiativ. I interaktiv teknologi fungerer studentene som fullverdige deltakere, deres erfaring er ikke mindre viktig enn erfaringen til en lærer, som ikke bare gir ferdig kunnskap, men oppmuntrer elevene til å søke selvstendig.

Læreren opptrer i interaktive teknologier i flere hovedroller. I hver av dem organiserer han interaksjonen mellom deltakerne med et bestemt område av informasjonsmiljøet. Som ekspertinformant læreren presenterer tekstmaterialet, demonstrerer videosekvensen, svarer på spørsmålene til deltakerne, overvåker resultatene av prosessen, etc. Som tilrettelegger han etablerer samspillet mellom studenter og det sosiale og fysiske miljøet (bryter inn i undergrupper, oppmuntrer dem til selvstendig å samle inn data, koordinerer gjennomføringen av oppgaver, utarbeidelse av minipresentasjoner, etc.). Som konsulent læreren viser til studentenes yrkeserfaring, hjelper til med å finne løsninger på oppgavene som allerede er satt, selvstendig sette nye osv.

Ulempene med rollen som tilrettelegger inkluderer de høye arbeidskostnadene til læreren under forberedelse, vanskeligheten med å planlegge resultatene nøyaktig.

Kilden til interferens i interaktiv modus kan være en forskjell i oppfatning, på grunn av hvilken betydningen i prosessene med koding og dekoding av informasjon kan endres.

La oss bli kjent med noen interaktive teknologier og metoder der du kan implementere en interaktiv læringsmodell i leksjonen:

Arbeid i små grupper - i par, roterende trioer, "to, fire, sammen";

Karusell metode;

Forelesninger med problempresentasjon;

heuristisk samtale;

Leksjonsseminarer (i form av diskusjoner, debatter);

Konferanser;

Business spill;

Bruk av multimedieverktøy (datatimer);

Teknologi for fullt samarbeid;

Modelleringsteknologi, eller prosjektmetode (snarere som en fritidsaktivitet);

Den russiske føderasjonens lovgivning er en av de grunnleggende, prinsippet om humanisering pedagogisk prosess. E det krever en revisjon av hele innholdet i opplæringen, nemlig anerkjennelsen av den kreative naturen til personligheten til hvert barn. Tilstedeværelsen av intern aktivitet i den fører til avvisning av assimilering av en viss mengde relevant kunnskap som hovedmålet for utdanningsprosessen. Hovedmålet er helhetlig utvikling av elevens personlighet. Midlet for personlighetsutvikling, som avslører dens potensielle indre evner, er uavhengig kognitiv og mental aktivitet. Derfor er lærerens oppgave å tilby slike aktiviteter i leksjonen, som tilrettelegges av moderne interaktive teknologier. I dette tilfellet åpner eleven selv veien til kunnskap. Assimileringen av kunnskap er et resultat av hans aktivitet.

Og det er et viktig punkt til som jeg vil nevne.

Blant innenlandske forskere av metodologer er det en økende forståelse av behovet for å lage en slik utdanningsmodell (som de kaller ideell), der essensen av utdanning ikke vil reduseres til å overføre ferdig kunnskap til studenter, eller til å overvinne vanskeligheter på egen hånd, eller til elevenes egne oppdagelser. Det utmerker seg ved en rimelig kombinasjon av pedagogisk ledelse med eget initiativ og selvstendighet, elevens aktivitet. Og nettopp en slik læringsmodell, som er basert på helheten av gjeldende kunnskap om læringsmekanismer, mål og motiver for kognitiv aktivitet. Det vil være egnet for realisering av hovedmålet - den omfattende og harmoniske utviklingen av individet.

Og i så fall åpner et bredt aktivitetsfelt for oss lærere - for å skape, eksperimentere og se etter det ideelle læringsalternativet.

Jeg vil avslutte artikkelen min med ordene fra den berømte didaktikeren I.P. Podlasovoy: "Pedagogisk teori er en abstraksjon. Den praktiske anvendelsen er alltid en høy kunst." Og la enhver bedømme betydningen av disse ordene, slik han selv finner det passende.

Bibliografi:

1. Podlasy I.P. Pedagogikk. Nytt kurs: en lærebok for studenter ved pedagogiske universiteter. - M.: VLADOS, 1999. - Kr. 1: Generelt grunnleggende. Lære prosess. - 576 s.: ill.
2. Selevko G.K. Pedagogiske teknologier basert på aktivering, intensivering og effektiv håndtering av UVP. Moskva: Research Institute of School Technologies, 2005.
3. Materialer fra nettstedet eurokid.com.ua

Ved å avsløre betingelsene for effektiv organisering av utdanningsprosessen ved bruk av interaktive metoder, er det viktig å huske ordene til A.N. Leontiev, som hevdet at enhver aktivitet er formidlet av en persons holdning til andre mennesker. Forfatteren av teorien om kontekstuell læring A.A. Verbitsky konkluderer med at "enhver objektiv handling utføres i en sosial kontekst, er sosialt betinget, involverer deltakelse fra andre mennesker og deres respons, personlig og sosialt ansvar for det som blir gjort". Derfor er det viktig for læreren å operere ikke bare med den fagteknologiske komponenten i sin aktivitet, men også med dens sosiale kontekst. Når det gjelder sosial interaksjon har G.M. Andreeva noterer aktiviteten til hver side. Den fremste siden blir ofte referert til som den "initielle" siden, mens den andre siden kalles den reaktive siden. Men siden staten til hver av partene er aktiv, utfører den som er ytre passiv (reaktiv) handlingen å akseptere eller ikke akseptere den aktive partens innflytelse, og ta en beslutning om deltakelse eller ikke-deltakelse i felles aktiviteter. Disse bestemmelsene lar oss trekke en entydig og enkel konklusjon om at læreren i utdanningsprosessen tar ansvar for at studenten aksepterer virkningen og deltakelse i de planlagte aktivitetene.

Den dypeste og mest komplette er systematiseringen av hovedtypene av intersubjektiv interaksjon som bestemmer strukturen til D.A. Leontiev. JA. Leontiev vurderte denne praktiske implementeringen i utdanningsprosessen, og avslørte ulike situasjoner med interaksjon. Etter hans mening er ordningen med subjekt-subjekt interaksjon ufullstendig, siden subjektet i den filosofiske forståelsen eksisterer kun i opposisjon til objektet. Derfor er det viktig å se aktivitetsobjektet med å samhandle mennesker og transformere opplegget til "fag-objekt-fag". Individuell menneskelig aktivitet, som er av kollektiv opprinnelse, forvandler det lineære samhandlingsskjemaet til et felles distribuert, samarbeidende, der subjekt-subjekt interaksjon fungerer som en form for koordinering og integrering av individuelle handlinger til deltakerne.

Slik aktivitet har en felles ikke bare operasjonell, men motiverende og semantisk struktur.

I OG. Panov, som utfører en psykologisk analyse av pedagogisk aktivitet, går også ut fra paradigmet om "fag-fag"-relasjoner i utdanningsprosessen. I følge dette paradigmet er hovedoppmerksomheten rettet mot elevens læringsaktiviteter, lærerens oppgave er å organisere læringsaktiviteter på en slik måte at de oppnår målene for leksjonen. Merk at i moderne pedagogikk er metodikken for å jobbe i dette paradigmet ennå ikke utviklet og byr på betydelige vanskeligheter for læreren. Hovedvansken med å implementere fag-fagtilnærmingen er at læreren må sette seg et mål som må aksepteres av eleven. Bare ved å akseptere målet, blir sistnevnte til gjenstand for pedagogisk aktivitet. Hver av komponentene i strukturen til leksjonen, leksjonen er påvirket av ytre forhold (i forhold til læreren, dette er elevenes tilstander, egenskaper ved det ytre miljøet, hendelser som skjer i mikro- og makrosamfunnet) og interne forhold, bestemt av lærerens evne til å vurdere situasjonen og ta en beslutning som er tilstrekkelig til ytre forhold på deres handlinger. At. læreren skal være kompetent innen fagfeltet, d.v.s. klar til å vise kunnskap, ferdigheter, evner og personlige egenskaper som gjør det mulig å lykkes med å løse funksjonelle oppgaver som utgjør essensen av profesjonell aktivitet. Spørsmålet om hvordan utformet posisjonen til faget til læreren selv forblir imidlertid åpent. Læreren implementerer målrettet sin profesjonelle aktivitet i form av visse faglige kompetanser (handlinger), og analyseenheten og kriteriet for dannelsen av profesjonell pedagogisk aktivitet er dannelsen av subjektiviteten til læreren, dvs. dannelsen av hans evne til å være gjenstand for pedagogiske handlinger.

I OG. Panov understreker at for at pedagogisk aktivitet skal tilegne seg den høyeste formen for sin utvikling - formen for pedagogisk aktivitet, trenger den en gradvis dannelse.

• Trinn 1. Evnen til å oppfatte og danne et bilde (perseptuell modell) av den nødvendige handlingen. På dette stadiet skal faget utvikle en perseptuell modell, faget undersøker, lytter, peer, en perseptuell, konseptuell modell av hva som må gjøres dannes. Det er med andre ord en perseptuell internalisering av mønsterhandlingen. Det er ingen kontrollfunksjon.
• Trinn 2. Utføre en handling ved imitasjon uten kontroll over riktigheten av implementeringen. Dette er utviklingsstadiet for emnet for reproduktiv reproduksjon, gjenstand for imitasjon. På dette stadiet implementeres prinsippet om assimilering til det en person ser på som en modell for reproduksjon. Kontrollmidlet er en perseptuell modell av hva som må gjøres.
• Trinn 3. Utføre en prøvehandling med ekstern kontroll over riktigheten av denne utførelsen. Dette stadiet er karakterisert som lærestadiet (elevens stilling), når faget er i stand til frivillig å utføre den nødvendige handlingen, men med ekstern kontroll over riktigheten av ytelsen, som utføres av læreren (eksternt sted) kontroll). Dette er stadiet der internaliseringsprosessen begynner igjen, men internalisering er ikke lenger så mye selve handlingen, men funksjonen til å overvåke riktigheten av denne handlingen.
• Trinn 4. Reproduksjon av en handlingsmodell i nærvær av subjektiv, intern kontroll (den internaliserte funksjonen til kontroll, dvs. frivillig regulering er utviklingsstadiet av emnet for frivillig utførelse av en handling under intern kontroll, når den nødvendige handlingen utføres, emnet selv er i stand til å vurdere riktigheten av hans utførelse av denne handlingen (posisjonsmestere).
• Trinn 5 Implementeringen av ekstern kontroll av læringsaktiviteten til studenter, når objektet for denne kontrollen er læringshandlinger (eksteriorisert funksjon av vilkårlig regulering) er utviklingsstadiet for emnet eksteriorisering av kontroll, gjenstand for ekspertvurdering av riktigheten av utførelsen av den nødvendige handlingen av andre individer (ekspertens stilling). Observanden går tilbake til situasjonen der handlingen fant sted. Samtidig eksterioriseres både de utøvende og de regulatoriske (kontrollerende) aspektene ved handlingen som skal utføres.

Basert på denne modellen følger det at evnen til å være gjenstand for en handling inkluderer evnen til ikke bare å utføre en handling, men også å utøve bevisst kontroll over riktigheten av dens implementering. Dessuten internaliseres handlingen først, og først deretter kontrollfunksjonen. Samtidig foregår to sykluser med implementering av enhetsprinsippet "interiorisering - eksteriørisering": på dannelsesnivået (interioriseringen) av den perseptuelle modellen og dens eksteriørisering i form av imitasjon, og på dannelsesnivået av funksjonen til kontroll over riktig utførelse av den nødvendige handlingen og evnen til å ytre den. Men det er klart at læreren blir et reelt gjenstand for pedagogisk aktivitet først når han er klar til å reflektere og ekstrariorisere handlingen, som skjer på det siste stadiet.

Den gitte teoretiske modellen for dannelsen av subjektet, dannelsen av aktivitet til "formen" av aktivitet er en ideell modell, men i virkeligheten overlapper de adskilte stadiene (stadiene) av utviklingen av objektivitet hverandre, og dannelsen av noen av dem er kanskje foran andres utvikling.

En av de avgjørende faktorene for suksessen til pedagogisk aktivitet er evnen til å utvikle fag-fag-relasjoner, noe som også er umulig uten den dannede subjektiviteten til læreren selv.

I OG. Panov inkluderer relasjoner i systemet med øko-psykologiske interaksjoner, som forstås som et sett av menneskelige interaksjoner med miljøet og fungerer som en systemdannende faktor for forening og utvikling av "menneske" og " miljø«inn i den systemiske relasjonen «menneske – bomiljø». Typen interaksjon mellom komponentene i det spesifiserte forholdet bestemmes av rolleposisjonen til hver av komponentene. Følgende seks typer skilles ut som grunnleggende typer økopsykologisk interaksjon:

• - objekt-objekt, når samspillet i "elev - lærer (utdanningsmiljø)"-systemet er rent abstrakt og formelt og preges av passivitet, og i denne forstand voluminøsitet, på begge sider;
• - objekt-fag, når studenten, som tar en passiv posisjon til læringsprosessen, fungerer som et objekt for påvirkning fra det pedagogiske miljøet, spesielt i form av pedagogisk påvirkning fra læreren;
• - fagobjekt, når utdanningsmiljøet fungerer som gjenstand for persepsjon, analyse, design, undersøkelse (evaluering) av lærer eller elev (eventuelt sammen med lærer) som gjenstand for disse eller andre aktive handlinger i forhold til det pedagogiske. miljø, dets komponenter og fag;
• - fag-fag, når komponentene i "elev - lærer (utdanningsmiljø)"-systemet inntar en aktiv rolleposisjon i forhold til hverandre. Imidlertid kan denne interaksjonen også ha forskjellige typer:
  • a) subjektseparat, når hver av komponentene tar en aktiv posisjon, men uten å ta hensyn til og uten å ta hensyn til den andre komponentens subjektivitet. Utdanningssituasjonen har karakter av gjensidig misforståelse og til og med avvisning av hverandre;
  • b) felles-subjektiv, når samspillet mellom eleven og læreren har karakter av en felles handling, underordnet oppnåelsen av et felles mål, men samtidig ikke krever en endring i egen subjektivitet til de samvirkende fagene;
  • c) faggenererende, når interaksjonen i "elev-lærer (utdanningsmiljø)"-systemet har en fellesfordelt karakter, siden den er underordnet et enkelt mål, hvis oppnåelse er umulig uten å kombinere fagene til en viss subjektiv samfunnet. I sin tur krever dette fra sine undersåtter gjensidig utveksling av metoder og operasjoner for en felles utført handling, deres tilegnelse (intsriorisering og ekstrariorisering) og følgelig en endring i deres egen subjektivitet.

Dermed krever den felles distribuerte, samarbeidende og genererende subjektiviteten til deltakerne at læreren seriøst revurderer de etablerte vanlige måtene å implementere profesjonelle oppgaver i utdanningsprosessen. Dette er viktig fordi hovedforskjellene i den interaktive læringsmodellen er, først, reelle, og ikke erklærte, fellesaktiviteter for lærere og studenter på alle stadier av utdanningsprosessen; for det andre bruken av elevenes faktiske opplevelse som kilde til læring.

Kjernen i interaktive læringsformer er gruppearbeid, også i små grupper, som i stor grad bestemmer den pedagogiske effekten og gir opphav til følgende kjennetegn ved felles aktiviteter:

• - høy aktivitet av alle deltakere i utdanningsprosessen, på grunn av tilstedeværelsen av et enkelt mål og felles motivasjon; deling av aktivitetsprosessen mellom deltakerne tilstrekkelig til de individuelle evnene, erfaringene og evnene til medlemmene i gruppen; ta ansvar for det samlede resultatet;
• - komforten av interaksjon generert av arbeid i en liten gruppe. Ved å jobbe i en liten gruppe er deltakerne mer frie, selvsikre. Psykologiske barrierer for læring fjernes, alles meninger blir akseptert og verdsatt av gruppen. Det etableres en nær psykologisk kontakt;
• - utvikling av personlige egenskaper, øke selvtilliten til deltakerne i samspillet. Alle har muligheten til å lære både lederrollen og rollen til en vanlig deltaker i en gruppebeslutningssituasjon, utvikle evnen til åpent samspill med andre samtidig som de opprettholder sin egen individualitet, lære å underordne personlige interesser interessene til en felles sak, og bygge konstruktive kommunikasjonsmodeller.
• - Utvikle evnen til å snakke til et publikum, kort og tydelig uttrykke sine tanker.

Aktive og interaktive metoder og teknikker har blitt stadig mer inkludert i en så tradisjonell undervisningsform som en forelesning. For eksempel, en forelesningssamtale, en forelesning med forhåndsplanlagte feil, en forelesning med elementer av "brainstorming" (brainstorming), en forelesning med analyse av mikrosituasjoner involverer direkte kontakt med publikum, lar deg trekke studentenes oppmerksomhet til de viktigste spørsmålene om emnet, bestemme innholdet og tempopresentasjonene under hensyntagen til publikums spesifikasjoner, utvide sirkelen av studentenes meninger, bruk kollektiv erfaring og kunnskap. Slike teknikker aktiverer den kognitive aktiviteten til publikum, gjør det mulig å kontrollere gruppens mening, bruk denne oppfatningen til å endre de negative holdningene og feilaktige meningene til noen elever; foredrag med intensiv tilbakemelding.

Oppsummerer det som er sagt, er det viktig å understreke at to prosesser går parallelt i interaktiv læring: mestring av innholdet i utdanningen og den kommunikative prosessen. Det er ingen tvil om at hver lærer er en spesialist innen innholdet i sitt akademiske emne, men i tillegg er det nødvendig å huske følgende psykologiske og pedagogiske forhold for å oppnå effektivitet i pedagogisk interaksjon:

• 1. Skapelse av et gunstig psykologisk klima som gjenspeiler den kvalitative siden av relasjoner og er preget av ønsket om fellesskap, gjensidig hjelp, ønsket om å oppnå et konstruktivt resultat, positive følelser;
• 2. Dialogkommunikasjonsstil, som innebærer høy personlig involvering av deltakerne, gjensidig respekt, likeverd, samskaping, aktiv lytting;
• 3. Ta hensyn til fasene av gruppedynamikk (innholdet i konseptet "gruppedynamikk" vil bli avslørt i det andre kapittelet av håndboken);
• 4. Utvikling av gruppeinteraksjonsferdigheter, som skjer gjennom organisering av aktiviteter i par, trillinger, små grupper med en dynamisk, skiftende sammensetning;
• 5. Reflekterende oppsummering, som hjelper hver deltaker til å bestemme det personlige fremdriftsnivået, og gruppen - å utvikle regler for effektive fellesaktiviteter.

For det første dveler læreren i detalj ved hva som skal til for at assimileringen skal anses som fullført. Som en generell oversikt kan han vise og forklare måltabellen han har satt sammen for dette kurset. For en nærmere forklaring kan lærer vise en forprøve, d.v.s. vise elevene finalen verifiseringsarbeid, men bruker forskjellige testspørsmål.

Deretter introduserer læreren hvordan læringsprosessen skal struktureres for å oppnå full assimilering. I praksisen med å jobbe med dette systemet legges hovedvekten vanligvis på følgende hovedideer:

Undervisningen vil bli gjennomført etter en ny metode, som vil gjøre det mulig å oppnå gode resultater ikke for en liten del av det, men for alle elever;

Alle får karakter kun på grunnlag av den avsluttende kunnskapsprøven for hele emnet;

Merket til hver enkelt bestemmes ikke ved sammenligning med resultatene til andre, men av en forhåndsbestemt standard;

Hver student som har nådd standarden får en "utmerket" karakter;

Antall utmerkede karakterer er ikke begrenset. Følgelig reduserer ikke gjensidig bistand muligheten for at hver enkelt får en utmerket karakter. Hvis alle hjelper hverandre og alle studerer godt, så kan alle få gode karakterer;

Hver elev vil få den hjelpen de trenger. Derfor, hvis han ikke kan mestre materialet på én måte, vil han få alternative muligheter;

Gjennom studieløpet mottar hver student en serie "diagnostiske" sjekker (tester) designet for å veilede fremgangen hans, resultatene av disse sjekkene er ikke

er gradert. Informasjon om resultatene av disse sjekkene tjener bare til å gjøre det lettere for studenten å navigere i sine hull eller feil og rette dem;

Ved vanskeligheter med å utføre gjeldende vurderinger, vil det umiddelbart bli gitt mulighet til å velge alternative opplæringsprosedyrer for å hjelpe til med å overvinne vanskeligheter, misforståelser eller feil.

Det eneste evalueringskriteriet er standarden for fullstendig assimilering av kunnskap og ferdigheter. Etter å ha fullført prøvearbeidet deles studentene inn i to grupper: de som har oppnådd og de som ikke har oppnådd full assimilering av kunnskap og ferdigheter. De som har oppnådd full assimilering på nødvendig nivå kan studere tilleggsmateriell, hjelpe de som henger etter, eller rett og slett være fri til neste studieenhet starter. Læreren gir hovedoppmerksomheten til de som ikke kunne demonstrere fullstendig assimilering av materialet. Det utføres hjelpearbeid (korrigerende) pedagogisk arbeid med dem. For å gjøre dette, blir de eksisterende gapene i kunnskap og ferdigheter først identifisert. For den delen av undervisningsmateriellet som ikke mestres riktig av flertallet, holdes undervisning med hele gruppen; presentasjonen av materialet gjentas på nytt, og presentasjonsmetoden endres (for eksempel med aktiv bruk av visuelle hjelpemidler som ikke ble brukt under den første presentasjonen; med involvering av flere typer pedagogiske aktiviteter for barn, etc.) . Når man eliminerer spesielle hull og vanskeligheter, brukes ofte individuelt arbeid.

Overgangen til studiet av en ny utdanningsenhet skjer først når alle eller nesten alle studenter har mestret innholdet i den forrige utdanningsenheten på det nødvendige nivået.

INNOVASJONELLE TILNÆRINGER TIL OPPLÆRING I MODERNE UTDANNINGSPROSESS

ER. Peshnya (Irkutsk Institute of Medical Advanced Studies)

Det viktigste trekk ved den moderne utdanningen er dens retning for å forberede studentene ikke bare til å tilpasse seg situasjonen til sosiale endringer, men å prestere aktivt og den innovative studenten hjelper til med å klare seg med det. Innovative tilnærminger til studien er delt inn i to grupper: Teknologisk og søkende. Teknologien for fullstendig bruk av kunnskap ble populær.

LITTERATUR

1. Guzeev V.V. Pedagogisk teknologi: Fra opptak til filosofi. - M.: september 1996 - 112 s.

2. Selevko G.K. Pedagogiske teknologier basert på intensivering og effektiv ledelse av utdanningsinstitusjoner. - M.:

Research Institute of School Technologies, 2005. - 288 s.

Klarin M.V. Innovative modeller for undervisning i utenlandsk pedagogisk forskning. - M.: ARENA, 1994 - 222 s.

Konseptet med modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010. - M.: APKiPRO, 2002. - 24 s.

© VINOKUROVA M.I. - 2006

BETINGELSER FOR UTVIKLING AV DEN POSITIVE KOMPONENT I DET PEDAGOGISKE POTENSIALET TIL INTERAKTIV TEKNOLOGI

M.I. Vinokurov

(Irkutsk State Linguistic University, rektor - doktor i filologi, prof. G. D. Voskoboinik)

Sammendrag. Interaktive læringsteknologier har et stort pedagogisk potensial innen utdanning, oppvekst og utvikling. Å realisere dette pedagogiske potensialet og dermed oppnå en høy grad av tilfredshet med læringsprosessen, er bare mulig hvis en rekke betingelser for interaktiv læring overholdes. Disse inkluderer: organisasjonspedagogiske, sosiopedagogiske og psykologisk-pedagogiske forhold. Nøkkelord. Interaktive læringsteknologier, pedagogisk potensial, organisatoriske og pedagogiske forhold, sosiopedagogiske forhold, psykologiske og pedagogiske forhold.__________________

Det pedagogiske potensialet til interaktive læringsteknologier gir og rettferdiggjør fordelene ved bruken av dem for å løse alle problemene med utdanning og oppdragelse.

Så, innen didaktikk - dette er utvidelse av horisonter, aktivering av kognitiv aktivitet; muligheten til å anvende kunnskap og ferdigheter i praktiske aktiviteter; dannelsen av visse ferdigheter og evner som er nødvendige i profesjonelle aktiviteter; utvikle eller utvikle en teknikk for å omgruppere, omorganisere og systematisere noe; evne til å formulere spørsmål og svare på dem.

På utdanningsfeltet - utvikling av uavhengighet, aktivitet og vilje; dannelsen av visse tilnærminger, posisjoner, moralske og verdenssynsholdninger, dannelsen av evnen til å jobbe i et team og kommunikative egenskaper.

I tillegg kommer vi til den konklusjon at bruk av interaktive læringsteknologier bidrar til utvikling av oppmerksomhet, hukommelse, tale, tenkning, evnen til å sammenligne, kontrastere, kombinere sammen; kreativitet, refleksjon, evnen til å finne de beste eller enkleste løsningene, forutsi forventet resultat, finne en måte å variere eller omorganisere noe.

I tillegg gjør interaktive læringsteknologier det lettere å sette seg inn i samfunnets normer og verdier; tilpasse seg miljøforhold; utøve kontroll, selvregulering; lære kommunikasjon, psykoterapi, forbedre evnen til å uttrykke sine tanker muntlig og skriftlig, evnen til å etablere og opprettholde psykologisk kontakt; evnen til å lytte til samtalepartneren, forstå motivene hans, bestemme hans nåværende psykologiske tilstand, ferdigheten til å mestre et bredt spekter av atferd; evnen til å bevise, overbevise, uttrykke enighet/uenighet.

Bruken av interaktive teknologier innebærer en høy intellektuell belastning på studentene, anspente arbeidsplaner og noen ganger frustrerende situasjoner forbundet med psykologisk ubehag (i tilfelle inkompatibilitet mellom teammedlemmer, tar feil beslutninger, ineffektive handlinger fra en lærer eller opplæringskolleger, etc.), som krever kvalifisert, psykologisk kompetent ledelse av prosessen med slik opplæring og tilgjengeligheten av lærerens kommunikative og interaktive potensial, som gjør det mulig å proaktivt overvåke potensielle vanskeligheter og, hvis de oppstår, overvinne dem, eller gi psykologisk og pedagogisk støtte til elevene.

Som et resultat av studien uttalte vi at en lærer som arbeider i et innovativt pedagogisk paradigme oppnår større effektivitet hvis han organiserer utdanningsprosessen som en kommunikasjonsprosess, og arbeider gjennom hvert element i denne prosessen på programmålnivået: mål - innhold - betyr - kanaler - resultat - tilbakemelding, tar hensyn til prinsippene for å jobbe med et studentpublikum, demonstrerer deres didaktiske og kommunikative kompetanse. I løpet av studien var det mulig å fastslå at for å oppnå pedagogiske prestasjoner, det vil si å utvikle den kommunikative kompetansen til studentene, for å øke deres motivasjon.

beredskap for manifestasjon av kognitiv aktivitet og samtidig oppnå en høy grad av tilfredshet med læringsprosessen, er bare mulig hvis en rekke forhold for interaktiv læring overholdes.

Som du vet uttrykker forholdene forholdet mellom et objekt og fenomenene rundt det, uten hvilke det ikke kan eksistere, og selve objektet fungerer som noe betinget. Følgelig utgjør tilstanden, som mangfoldet av den objektive verden relativt utenfor objektet, i motsetning til årsaken som genererer dette eller hint fenomenet eller prosessen, miljøet, miljøet der de oppstår, eksisterer og utvikler seg.

En analyse av opplevelsen av å bruke interaktive læringsteknologier tillot oss å identifisere først og fremst organisatoriske og pedagogiske forhold. Dette er en rimelig kombinasjon av tradisjonelle og innovative læringsteknologier; programmålrettet studie av hvert teknologisk "trinn" eller prosedyre i et metodologisk kompleks av interaktive teknologier (setting av utdannings-, utviklings- og spillmål, modulært utvalg av midler og bestemmelse av handlingsvektorer for utvikling av ferdigheter, prognoser "alarmerende" situasjoner og endelig resultat); tilstedeværelsen av et felles system for å evaluere resultatene oppnådd på slutten av syklusen av klasser, etablering av fag-fag-relasjoner basert på positiv mellommenneskelig interaksjon mellom læreren og studenten og elevene seg imellom.

Den felles hensiktsmessige aktiviteten til to fag for pedagogisk aktivitet innenfor rammen av klasser som bruker interaktive læringsteknologier, "effektiv sosiopedagogisk interaksjon", er først og fremst rettet mot å godkjenne og selvbekrefte studentenes status i en verden av sosiale relasjoner, fenomener, utvikle kunnskap, ferdigheter, holdninger og personlige egenskaper. Læreren, som tar stillingen som en partnerassistent, bidrar til å skape reelle forutsetninger for selvutvikling av studentenes personlighet.

Med denne tilnærmingen blir lærerens rolle hovedsakelig partner og revisjon, hans hovedfunksjon er å styre kommunikasjonsprosessen, det vil si å instruere, stimulere konkurranseaktivitet, pedagogisk og kognitiv aktivitet, skape en kreativ atmosfære, oppmuntre individuell og kollektiv suksess , justere prosessen for å oppnå mål og handlinger til deltakerne i den interaktive læringsprosessen, organisere diskusjoner og reflekterende analyser.

Samtidig, i løpet av klassene, kommuniserer elevene med hverandre. Beredskap for konstruktiv kommunikasjon, en objektiv holdning til den motsatte oppfatningen, anerkjennelse av et rasjonelt øyeblikk i en annen posisjon er ikke bare prinsipper, men også nødvendige betingelser for aktivitet i "student-student"-systemet.

Et vesentlig kjennetegn ved dialogisk kommunikasjon i dette tilfellet er likestilling av posisjoner og den aktive rollen til de samhandlende partene. Den individualiserte holdningen til fagene for læring til hverandre, til innholdet i klassene manifesteres i handlinger, stemninger og forvandles til en gruppeholdning av fag. Det siste er ikke en enkel sum av

folks bruk, og det bør betraktes som en kompleks integrerende formasjon, resultatet av interaksjon, gjensidig påvirkning og komplementaritet av deltakerne i leksjonen.

Disse forholdene krever utvikling av didaktisk, kommunikativ kultur og spillteknologisk kompetanse blant lærere som bruker interaktive læringsteknologier.

De sosiopedagogiske forholdene, som vist ved analysen av bruken av interaktive læringsteknologier, bør inkludere opprettelsen av en kreativ atmosfære i klasserommet og implementeringen av prinsippene for spillsimulering, som inkluderer: stillingens aktivitet, uttrykt i manifestasjonen av studentenes fysiske og intellektuelle krefter, starter med forberedelse til leksjonen, og også senere i prosessen med selve leksjonen og under diskusjonen av de oppnådde resultatene; prinsippet om underholdning i å spille og utføre roller, basert på spillmodellering av aktivitet og ha en sterk følelsesmessig innvirkning på elevene; prinsippet om individualitet og kollektivitet: i våre klasser er det en manifestasjon av rent individuelle kvaliteter som en betingelse for selvuttrykk og selvbekreftelse, kollektivitet uttrykker den felles naturen til sammenkoblede og gjensidig avhengige aktiviteter; prinsippet om problem-ness, som implementeres når du løser problemer som oppstår i prosessen med å studere.

I tillegg er riktig organisering av det romlige miljøet ("kommunikativt spillefelt") og treningsbestemmelser viktig, det vil si at det er nødvendig, i samsvar med lovene og prinsippene for organisering av utdannings- og spillaktiviteter, å utvikle regler for hver spesifikke stadium av komplekset av interaktive teknologier som bør skape gunstige

betingelser for maksimal manifestasjon av studentenes potensielle evner.

Til de psykologiske og pedagogiske forholdene, isolert som et resultat av eksperimentelt arbeid, tillegger vi høy motivasjonsberedskap for pedagogiske og utviklingsaktiviteter. Som du vet, tilskriver psykologer spillet til introgen atferd, det vil si atferd bestemt av interne faktorer hos individet (behov, interesser), i motsetning til ekstragenatferd, bestemt av ekstern nødvendighet, følger det at interaktive teknologier bare virkelig lærer og utdanne når vekke den indre styrken til studentene, stimulere deres initiativ. Basert på dette må læreren bruke hele komplekset av interaktive teknologier som et sett med pedagogiske og sosiale og kommunikative aktiviteter, som samtidig gir overføring av fagkunnskap, ferdigheter, utvikler mental styrke og vekker interne insentiver for selvkunnskap, selvtillit. -utvikling og egenlæring. Derfor, når du organiserer klasser, er det nødvendig å sikre at elevene danner og utvikler måter for sin egen moralske bevissthet, former for atferd, evnen til å analysere, velge og bestemme handlinger i forhold til kommunikasjon og interaksjon.

Således, hvis klasser med bruk av interaktive læringsteknologier er designet på grunnlag av en diagnose av utvikling av personlighetstrekk, så er de et av midlene som bidrar til utvikling og utdanning av studenter. Og hvis læreren bruker interaktive teknologier målrettet, og tar hensyn til alle de pedagogiske funksjonene, vil han definitivt "vinne".

BETINGELSER FOR UTVIKLING AV POSITIV BESTANDDEL AV PEDAGOGISK POTENSIAL TIL INTERAKTIV TEKNOLOGI

M.I. Vinokurova (Irkutsk State Linguistic University)

Interaktiv opplæringsteknologi har et stort pedagogisk potensiale innen studier, oppvekst og utvikling. For å realisere dette pedagogiske potensialet og for å oppnå en høy grad av tilfredshet med treningsprosessen bør du observere noen betingelser for interaktiv trening. De er: organisatoriske - pedagogiske, sosiale - pedagogiske og psykologiske - pedagogiske forhold.

LITTERATUR

1. Arstanov M.Zh. M. Zh. Arstanov, P. I. Pid-kasisty, Zh. S. Khaidarov, Zh. - Alma-Ata, 1980. - 352 s.

2. Klarin M.V. Innovative modeller for undervisning i utenlandsk pedagogisk forskning. - M.: ARENA, 1994.

3. Utdanningskommunikasjon som et emne for sosiopsykologisk forskning og korreksjon // Moderne undervisningsteknologier i et humanitært universitet: Materialer til interuniversitet. vitenskapelig metode. konf. - St. Petersburg: RGPU, 1994.

4. Filosofisk ordbok / Red. DEN. Frolova - M.: Politisk litteratur, 1987. - 588 s.

5. Elkonin D.B. Spillets psykologi. - M: Pedagogikk, 1978.

Det felles målet for ulike undervisningsmetoder og undervisningstyper er assimilering av kunnskap hos elevene. Samtidig oppmuntres det til introduksjon av innovasjoner, slik at de harmonisk passer inn i den allerede etablerte strukturen i timen. Læringsmodeller er delt inn i passiv, aktiv, interaktiv.

Klassifisering av læringsmodeller

Passiv modellen (ekstraktiv modus) antar aktiviteten til læringsmiljøet. Dette betyr at materialet er assimilert av elevene fra teksten i læreboken eller fra lærerens ord, det er ingen kreative oppgaver og kommunikasjon mellom dem. Et slående eksempel på en slik modell er en forelesning eller en tradisjonell leksjon. Denne modellen brukes ganske ofte, til tross for at moderne krav til strukturen i leksjonen innebærer bruk av aktive metoder som vil få barnet til å være aktivt.

Aktiv modellen (interaktiv metode) kjennetegnes ved å stimulere elevenes selvstendighet og stimulere til kognitiv aktivitet. I denne modellen er kreative oppgaver (ofte lekser) og obligatorisk kommunikasjon mellom lærer og elever velkommen. Men det har også ulemper, for eksempel fungerer eleven som et læringsobjekt for seg selv, underviser kun seg selv, som ikke samhandler i det hele tatt med deltakerne i utdanningsprosessen, unntatt læreren. Det vil si at orienteringen til denne metoden er ensidig, rettet mot selvstendig aktivitet, selvopplæring, selvopplæring, selvutvikling; men det innebærer ikke samhandling i grupper og evne til å utveksle erfaringer.

For tiden er det mye brukt interaktiv læring, en som er basert på aktiv interaksjon med læreren. I hovedsak er dette en av variantene av kommunikasjonsteknologi, siden deres klassifiseringsparametere faller sammen. I interaktiv læring oppstår det et velorganisert forhold mellom faget og læringsobjektet, en toveis utveksling av informasjon. Interaktiv læringsteknologi er organiseringen av læringsprosessen på en slik måte at studenten deltar i en interaktiv, komplementær, kollektiv prosess for å lære kognisjon.

Anvendelse av den interaktive modellen

Hensikten med den interaktive modellen er å organisere komfortable læringsforhold når alle elever aktivt samhandler med hverandre. Ved organisering av interaktiv læring modelleres livssituasjoner, brukes rollespill, problemstillinger løses basert på en analyse av situasjonen og omstendighetene. Derfor er strukturen til den interaktive leksjonen betydelig forskjellig fra strukturen til den vanlige, noe som betyr at den krever lærerens erfaring og profesjonalitet. Strukturen i timen er basert på elementene i en interaktiv læringsmodell – interaktive teknologier som gjør timen interessant og innholdsrik.

Det er akseptabelt å bruke interaktivt arbeid i timene der assimileringen av det presenterte nye materialet finner sted, i timene der kunnskap brukes, i spesialtimer, som en generalisering eller en undersøkelse. I de innledende stadiene av treningen er det ganske effektivt å jobbe i par. Dens store pluss er muligheten til å snakke for hvert barn, til å utveksle sine egne ideer med en partner, og deretter gi dem uttrykk for hele klassen, og viktigst av alt, hver elev vil være involvert i arbeidet.

Hoved krav som sikrer suksess med læring ved hjelp av interaktiv teknologi er:

1. Et positivt forhold der det er en forståelse av alle medlemmer av gruppen at en felles læringsaktivitet vil gagne hver elev.
2. Direkte interaksjon, der alle medlemmer av gruppen er i nær kontakt med hverandre.
3. Individuelt ansvar, der hver student må studere det foreslåtte materialet og være ansvarlig for å hjelpe andre (dyktigere studenter gjør ikke andres arbeid).
4. Utvikling av teamarbeidsferdigheter, det vil si at elevene mestrer de mellommenneskelige ferdighetene som er nødvendige for vellykket arbeid (planlegging, distribusjon, avhør).
5. Evaluering av arbeid, hvor det tildeles spesiell tid når gruppen evaluerer suksessen til arbeidet deres.

Implementering av en interaktiv modell i klasserommet

Interaktive teknologier lar studentene spille ulike personlige og offisielle roller i utdannings- og spillefeltet, mestre dem når de lager en fremtidig modell for menneskelig interaksjon i en produksjonssituasjon. Når du bruker interaktive teknologier i undervisningen, er studenten så nært som mulig forholdene til utdanningsmaterialet, er inkludert i situasjonen som studeres, oppmuntres til å ta aktive handlinger, opplever en tilstand av suksess og motiverer oppførselen hans.

Som en del av leksjonen kan en interaktiv modell implementeres ved hjelp av følgende interaktive teknologier:

1. Arbeid i små grupper - 2,3,4 personer hver.
2. Karuselløvelse. Elevene deles inn i to like grupper, hvorav den ene er den indre sirkelen, og den andre er den ytre. I dette tilfellet sitter elevene vendt mot medlemmene av en annen sirkel, og danner par med dem. Læreren setter tema for diskusjon og roller, for eksempel er den ytre kretsen av elever lyttere som kan stille oppklarende spørsmål, og den indre kretsen er fortellere som svarer på spørsmål. Hvert 2. minutt gir læreren en kommando, og den ytre sirkelen flytter en person til siden, og bytter dermed par, mens medlemmer av kretsene bytter roller seg imellom. På denne måten kan ikke mer enn 3 temaer diskuteres om gangen, og det er viktig at de har et positivt fokus, som elevprestasjoner.
3. Forelesninger fra problematisk presentasjon, der en problematisk situasjon for elever modelleres, og det antas at de vil finne en ny måte å løse den på, siden ved bruk av den kjente kan eleven ikke løse situasjonen.
4. Leksjonsseminar (debatt, diskusjon).
5. Heuristisk samtale, der læreren ikke gir elevene ferdig kunnskap, men med riktig stilte spørsmål lar dem nærme seg nye konsepter basert på deres eksisterende ferdigheter og kunnskap.
6. Leksjonskonferanse.
7. Leksjon med multimedia.
8. Modelleringsteknologi.
9. Teknologi for fullt samarbeid.

Interaktivt spill

En av de mest produktive pedagogiske teknologiene er et interaktivt spill som skaper optimale forhold for selvrealisering og utvikling av elevene. Målet er å endre og forbedre modellene for aktivitet og atferd til fagene for pedagogisk interaksjon, og den bevisste assimileringen av disse modellene av dem. Interaktive spill bidrar til stimulering av aktivitet og sosial utvikling, skaper en magisk verden der alle aksepterer dens lover og normer. Barn skjuler ikke følelsene sine, kommuniserer fritt med deltakerne i spillet ved verbale og ikke-verbale metoder, tar beslutninger, prøv forskjellige roller.

Under spillet er det interaksjon, som støtter utviklingen av personlighet og sosialisering, lar deg bestemme utviklingen og integreringen av de kunnskapene og ferdighetene som skolebarn allerede har. Aktive deltakere i spillet lærer mer intensivt, motiverer seg selv mer, men de som fokuserer på lederen - tvert imot. Interaktive spill hjelper barn til raskt å etablere kontakt med hverandre, spillet bidrar til å øke reaksjonshastigheten, gjør det mulig å uttrykke sine følelser, både negative og positive. Listen over emner for interaktive spill er uendelig: å utforske kroppen din, årstider, farger, humørillustrasjoner, gjensidige følelser, venner eller familie, hjem eller skole, gaver. Spill kan også holdes som sjangerproduksjoner, improvisasjoner.

Hoved veibeskrivelse, i henhold til hvilke spillsituasjoner som implementeres i løpet av leksjonen, er følgende:

• Det didaktiske målet settes i form av en spilleoppgave;
• Pedagogisk aktivitet foregår etter spillereglene;
• Opplæringsmateriell brukes som et middel i spillet;
• Konkurranseelementet inngår i den pedagogiske aktiviteten, og den didaktiske oppgaven blir en lek;
• En vellykket gjennomført didaktisk oppgave er knyttet til resultatene av spillet.

For å kunne kombinere elementene i spillet og undervisningen riktig, for å bestemme plassen og rollen som er tildelt spillteknologier i utdanningsprosessen, må læreren forstå klassifiseringen og funksjonene til pedagogiske spill. Det er fire hoved egenskaper slike spill:

1. direkte og indirekte regler;
2. rivalisering og følelsesmessig oppstemthet av aktivitet;
3. aktiv, improvisasjonsmessig, kreativ karakter av aktiviteten;
4. gratis utviklingsaktivitet, som bare gjennomføres på forespørsel fra barnet.

Et didaktisk spill er en av de mest effektive måtene å vekke en stor interesse for emnet som studeres. Ønsket om å leke som er iboende hos barn må brukes, rettet mot å løse ulike pedagogiske og pedagogiske oppgaver. For å gjøre spillet interessant og tilgjengelig for barn, må læreren tenke over det og forberede det godt, spillereglene må være klare og konsise. Hvor effektivt spillet vil være, avhenger av lærerens interesse og følelsesmessige holdning til spillet, utviklingsforløpet og resultatet. Hvor effektivt et didaktisk spill vil være avhenger av hvor systematisk det brukes, hva som er hensiktsmessigheten i spillprogrammet.

Et forretningsspill er en aktivitet der ulike praktiske situasjoner imiteres. Spillteknologi involverer spillsimulering, når det lages en mock-up som erstatter det virkelige objektet i en situasjon, når mock-ups manipuleres for å erstatte ekte eksperimenter med kunstig konstruerte atferdsmønstre. Spillereglene kan hentes fra en reell situasjon eller være oppfunnet.

Under forretningsspill danner deltakerne ulike positive holdninger:

• Interesse for aktiviteter og problemer som blir modellert og illustrert i løpet av spillet;
• Assimilering av en stor mengde informasjon, som bidrar til det kreative søket etter løsninger på problemer;
• Evne til å adekvat analysere den virkelige situasjonen;
• Dannelse av objektiv egenvurdering av studenter;
• Utvikling av analytisk, innovativ, økonomisk og psykologisk tenkning.

For at et forretningsspill skal gi ønsket resultat, må det baseres på teoretisk kunnskap, ideer om aktivitetsfeltet som simuleres.

Siden en av de grunnleggende prinsippene i utdanningsprosessen er humanistisk Det skal bemerkes at målet med utdanning ikke bør være assimilering av en viss mengde eller sett med kunnskap av barnet, men den helhetlige utviklingen av hans personlighet. Midlet for personlighetsutvikling, som er i stand til å avsløre dens potensielle evner, er uavhengig mental og kognitiv aktivitet. Derav konklusjonen - læreren bør sette seg oppgaven med å gi slik uavhengig og mental aktivitet i klasserommet, og dette tilrettelegges av interaktive teknologier, der studenten uavhengig åpner veien til erkjennelse, og assimilering av kunnskap er et resultat av hans aktivitet.

I pedagogikk er det flere modeller for læring:

Passiv læring, når eleven er gjenstand for utdanningsprosessen (lytter, ser);

Aktiv læring, når studenten er gjenstand for utdanningsprosessen (utfører selvstendig arbeid, kreativ oppgave);

Interaktiv læring (fra .inter - gjensidig, handle - til å handle), når læringsprosessen utføres i en tilstand av konstant aktiv interaksjon

alle deltakere i utdanningsløpet.

Interaktiv (dialog) læring- dette er opplæring bygget på prinsippene om samhandling mellom eleven og skoleelevenes aktiviteter. Dette er kommunikasjonslæring. Hovedtrekket i metodikken hans er at læringsprosessen foregår i felles aktivitet mellom lærer og elever, der lærer og elever er likeverdige læringsfag (læreren er arrangøren av læringsprosessen, lederen).

Interaktiv læring er en spesiell form for organisering av kognitiv aktivitet, som har et spesifikt mål - å skape komfortable forhold for læring, der hver elev føler sin suksess, intellektuelle evne.. Essensen av interaktiv læring ligger i det faktum at læringsprosessen utføres med konstant, aktiv interaksjon av deltakerne. Interaktiv interaksjon utelukker både dominansen til en deltaker i utdanningsprosessen over en annen, og en tanke over andre.

Organisering av interaktiv læring innebærer simulering av livssituasjoner, bruk av rollespill, felles problemløsning basert på en analyse av omstendigheter og situasjoner.

Ikke søket etter det eneste riktige svaret, men evnen til å løse et problem er essensen av en interaktiv leksjon.

Under slik opplæring lærer elevene å være demokratiske, kommunisere med andre mennesker, tenke kritisk og ta gjennomtenkte beslutninger.

Komparative egenskaper ved passiv og interaktiv læring.

Som vi kan se, med en interaktiv læringsmodell, aktiveres skoleelevenes læringsevner ved å introdusere dem til en dialog, der de tilbys å uttrykke og rettferdiggjøre sine egne tanker i stedet for å gjenfortelle «ferdiggjort» informasjon. Interaktive arbeidsformer bidrar til utvikling av initiativ, selvstendighet, selvdisiplin og evne til samarbeid. De stimulerer utviklingen av kognitive prosesser, tiltrekker seg aktiv deltakelse i læringsprosessen og interesse for felles aktiviteter. Elevene lærer å samarbeide, uttrykke sine meninger, dele erfaringer, ta ansvar for læring. Og viktigst av alt, lær å lære.

Ryggraden i interaktive tilnærminger til undervisning er interaktive øvelser og oppgaver som utføres av studenter. Hovedforskjellen mellom interaktive øvelser og oppgaver fra de vanlige er at de ikke bare og ikke så mye er rettet mot å konsolidere det allerede studerte materialet, men på å lære nye ting. Blant de interaktive tilnærmingene i dag kan følgende skilles:

kreative oppgaver,

Arbeid i små grupper,

Pedagogiske spill (rollespill og pedagogiske),

Bruk av offentlige ressurser (invitasjon av en spesialist, ekskursjoner),

Utenomfaglige undervisningsmetoder (sosiale prosjekter, konkurranser, aviser, filmer, forestillinger, utstillinger, etc.),

Interaktivt foredrag "student i lærerrollen", "alle lærer alle" osv.,

Diskutere komplekse problemstillinger ("ta standpunkt", "karusell", "talkshow", debatt, symposium, etc.)

Interaktivt litteraturstudium er en prosess bygget på student-leserens interaksjon med det kunstneriske og estetiske miljøet ved å studere innholdet i kunstverk, vitenskapelige tekster, litteraturkritiske artikler i kollektivt og gruppesamarbeid gjennom utvikling av relasjonen "student -leser - forfatter - kunstverk (lærebok ) - multimedia - lærer-tilrettelegger - leser (elev)", hvor metodiske metoder og teknikker bidrar til tilegnelse av leseerfaring, dannelsen av "jeg-personlighetens" åndelige verden .

Interaktive læringsteknologier under slike forhold bidrar til utvikling av elevenes evne til å se og synliggjøre problemene ved et kunstverk, til å identifisere kollisjoner og motsetninger. I løpet av interaktiv læring utvikler studentene ferdighetene til å analysere et arbeid, studentene utvikler evnen til å studere selvstendig, danne sin egen mening. Interaktiv læring gjør det også mulig å vurdere problemet omfattende, kreativt nærme seg løsningen og organisere den mentale aktiviteten til skolebarn.

Grunnlaget for enhver interaktiv metode er kreativ oppgave, som gir mening til læring. Usikkerheten til svaret og evnen til å finne din egen løsning basert på personlig erfaring og erfaringen til din kollega, venn, lar deg skape et grunnlag for samarbeid, kommunikasjon av alle deltakere i utdanningsprosessen, inkludert lærere.

Når du velger en kreativ oppgave, må læreren sørge for at den oppfyller følgende kriterier:

Hadde ikke noe klart svar.

Det var nyttig for studentene

Det var knyttet til livet til skolebarn,

Vakte studentenes interesse

Det tjente hensiktene med å undervise så mye som mulig (i vårt tilfelle dannelsen av lesekompetanse).

Kreative vil være oppgaver i litteraturtimer: ved hjelp av muntlig verbal tegning, illustrere en litterær tekst; finne i arbeidet på 1800-tallet problemene som angår moderne ungdom, og forberede spørsmål til diskusjon; lag et kryssord "Dikt av poeter fra sølvalderen"; skrive et brev til en forfatter fra det 19. århundre med en anmeldelse av boken hans; fullfør teksten til verket (fortsett for eksempel monologen til Kabanova - heltinnen til dramaet "Thunderstorm" av A. Ostrovsky), etc.

Siden utdanningsprosessen utføres under samhandling mellom alle deltakerne, danner dette en ånd av teamarbeid blant skolebarn, utvikler personlige bånd, vekker et ønske om omsorg og støtte, øker selvtilliten og stabiliserer den psykologiske tilstanden til elevene. Overføringen av individuell kunnskap til en annen person og den generelle løsningen av problemer utføres. En følelse av individuell og gruppeansvar for beslutninger og arbeidsresultater dannes.

Effektiv i denne forstand er liten gruppetrening hvor alle har rett til å lykkes. Interaktiv læring i dem blir til en gjensidig fordel mellom deltakerne i utdanningsprosessen, som gjennom konstant samhandling, samarbeid, samskaping forbedrer sin kunnskap og evne til å navigere i litteraturspørsmål. Medlemmer av en gruppe vet at alle drar nytte av alles innsats; forstå at alle medlemmer av gruppen har ett mål; enig med ideen om at den generelle ytelsen er basert på tankene til hvert teammedlem; for dem er suksessen til hver enkelt person stoltheten til hele teamet.

For eksempel, når du studerer komedie A.S. Griboyedov "Wee from Wit", for å svare på spørsmålet "vinner eller beseiret Chatsky?" med tiden, utgjør studenter i grupper et portrett av helten sammenlignet med andre karakterer. Den første gruppen undersøker Chatsky gjennom forholdet hans til Famusov, den andre gruppen sammenligner Chatsky og Molchalin, den tredje analyserer forholdet mellom helten og Sophia, den fjerde - med det omkringliggende samfunnet. Som et resultat av gruppeforskningen utført i en viss tid og talene til representantene for gruppene, finner skoleelevene svaret på spørsmålet som stilles (eller finner ikke et entydig svar).

Gruppearbeid i videregående skole kan være aktuelt for en introduksjonstime. For eksempel, før de begynte å studere emnet "Kultursituasjon i Russland i andre halvdel av 1800-tallet", fikk studentene en oppgave i grupper: "historikere" skulle snakke om den sosiopolitiske situasjonen i Russland på den tiden, " litteratur» - om den litterære kampen, "kunstnere" - om aktiviteter i Foreningen for Reisende Utstillinger, "musikere" - om organiseringen av "Mighty Handful". På timen foregår en presentasjon av prosjektet og en portfolio presenteres.

Gruppearbeid vil også være effektivt i generelle timer. For eksempel på en generaliserende leksjon om studiet av romanen av L.N. Tolstoy "Krig og fred" 5-6 grupper av studenter tilbys en oppgave - å lage en plan for et essay om emnet "Folketenkning i romanen". Etter avsatt tid gjennomføres en konkurranse med utarbeidede planer.

Suksessen til gruppearbeid avhenger av oppfyllelsen av visse betingelser. :

Studentene må ha kunnskapen og ferdighetene som er nødvendige for å gjennomføre en gruppeoppgave;

Lærerinstruksjonene skal være så tydelige som mulig;

Gruppen må få tilstrekkelig tid til å fullføre oppgaven;

Teammedlemmer må forstå at de er knyttet til hverandre på en slik måte at før man oppnår suksess, vil ikke hele teamet oppnå det;

I prosessen med arbeidet skal alle hjelpe hverandre, interessere hverandre i læring;

Etter arbeidet er det nødvendig å diskutere prestasjoner og feil, for å analysere effektiviteten av samhandling.

Effektivt gruppearbeid er basert på prinsipper om gjensidig respekt og samarbeid. Andre må følges prinsipper for gruppearbeid (samarbeid):

Prinsippet om likestilling av posisjoner (lærer og studenter er likeverdige medlemmer av gruppen, bare læreren spiller rollen som en "katalysator" som bidrar til utvikling av tenkning; alle gruppemedlemmer har samme rettigheter og plikter, de etablerer partnerskap );

Aktivitetsprinsippet (aktivitet avhenger av interessenivået for problemet, bevissthetsnivået, erfaring i gruppearbeid, relasjoner i gruppen);

Prinsippet om deltakernes forskning og kreative posisjon (åpenhet for ny erfaring, evnen til aktivt å observere sine egne aktiviteter, implementere prinsippet om partnerskap);

Prinsippet om tilbakemelding (arbeid i gruppe gjør det mulig å "se deg selv gjennom øynene til andre deltakere");

Prinsippet om konfidensiell kommunikasjon (effektiviteten av samhandling avhenger av overholdelse av dette prinsippet);

Prinsippet om partnerskapskommunikasjon (fag-emne), som sikrer anerkjennelse av verdien av personligheten til en annen person.

Du kan for eksempel utvikle deg med elever memo "Standarder for atferd i en gruppe":

a) det er ingen "skuespillere" og "tilskuere" i felles arbeid, alle er deltakere;

b) snakk slik at du blir forstått, snakk direkte om temaet, unngå unødvendig informasjon;

c) hvis informasjonen ikke er helt klar, still et spørsmål;

d) alle har rett til å be om hjelp; alle plikter å hjelpe den som ba om hjelp;

e) kritisere ideer, ikke enkeltpersoner;

f) målet med felles aktivitet er ikke "seieren" for ett synspunkt. og muligheten til å finne den beste løsningen ...

Caroline Henderson, Doctor of Education fra University of the United States, foreslår slike grupperingsskjema:

Gruppering etter evne (elevene har omtrent samme kunnskapsnivå);

Blandet gruppering (studenter med ulike kunnskapsnivåer jobber i samme gruppe);

gruppering etter interesser;

Gruppering etter kjønn;

Homogen gruppering (elevene har samme holdning til det leste arbeidet);

Heterogen gruppering (elevene har ulike meninger om det leste arbeidet);

Gruppering blindt (grupper opprettes spontant).

Hver type gruppering har sine fordeler og ulemper, alt avhenger av målet som læreren forfølger. Ved å utføre ulike øvelser i timen kan læreren kombinere grupperinger.

Diverse muligheter for å organisere arbeidet i små grupper . Her er en av dem (ifølge O. Pometun og L. Pirozhenko):

Kombinere studenter i grupper (5 - 6 personer). Fordeling

elevroller:

Foredragsholder (gruppeleder) organiserer arbeidet i gruppen, introduserer alle til diskusjonen, oppsummerer arbeidet, bestemmer foredragsholderen;

Sekretær (fører oversikt over resultatene av arbeidet kort og leselig, deltar i diskusjonen);

Mekler (overvåker tid og deltar i gruppens arbeid);

Initiativtaker,

Høyttaler osv.

2. Kommunikasjon av oppgaven til gruppen og instrukser for gjennomføringen.

3. Innstilling for en viss arbeidstid.

4. Arbeid i små grupper i løpet av den fastsatte tiden (kom med forslag, informasjon, meninger og bearbeid dem, aksepter ideer ...).

5. Presentasjon av resultatene av arbeidet.

6. Evaluering av gruppeaktiviteter.

Diskusjonen beveger seg fra kommunikasjon mellom grupper til kommunikasjon mellom grupper. Organiseringen av presentasjonen av gruppeløsninger avhenger av den planlagte konstruksjonen av hele leksjonen og kan implementeres i ulike former.

Interaktiv læring er en av de beste måtene å gjøre det på lærerens oppdrag . I dette tilfellet blir "eleven skaperen av litteraturtimen, og læreren "direktøren, den kloke rådgiveren og arrangøren som sørger for at alle deltakerne kan få åndelig og estetisk glede av arbeidet som leses og gjøres under felles interaksjon" (V.I. Shulyar). Læreren er interessert i at elevene lærer å forstå og konstruktivt vurdere hva som skjer, så han må være klar til å akseptere elevenes ulike synspunkter.

I gruppearbeid kan det oppstå et problem når noen elever jobber, men alle får karakterer. Derfor må læreren ivareta rollefordelingen, involvere elevene i systematisk arbeid, utvikle samarbeidsdokumenter i teamet (for eksempel teamarbeidsregler, eller en avtale, eller vurderingsbetingelser osv.). Det er nødvendig å evaluere arbeidet til hele gruppen, ikke i noe tilfelle gi barn som jobbet sammen forskjellige vurderinger.

Interaktiv læring kan sammenlignes med å spille i en film. Studentskuespillere utfører rollene sine, setter sine evner inn i spillet, men spillet reguleres av regissøren - læreren. Det er nødvendig å spille i henhold til et visst scenario, siden den overdrevne friheten til skuespillerne kan føre til et negativt resultat. Derfor må læreren ikke bare ta hensyn til elevenes personlige egenskaper, men også deres oppførselstaktikk i klasserommet. Læreren må huske at kun i en varm atmosfære er det lettest for elevene å oppfatte og assimilere informasjon. Men læreren må også vite at det er han som setter sine egne regler og forskrifter i klasserommet, som alle skal forholde seg til. Elevene bør være klar over dette på forhånd. Denne tilnærmingen vil sikre den nødvendige oppførselen til studentene og forbedre deres samarbeid. Hvis det er problemer i timen, bør læreren ikke vise sin misnøye. Det er nødvendig å gi barna muligheten til å gjøre feil, da vil de føle større ansvar for sine handlinger. Men læreren bør fortsatt veilede elevene til å rette feil.

Når du forbereder deg til en leksjon ved hjelp av interaktive teknologier læreren må huske :

Organisere prosessen med å forske på oppgaven på en slik måte at den av eleven oppfattes som hans eget initiativ;

Det er nødvendig å involvere alle studenter i arbeidet, om mulig og i ulik grad;

Det er nødvendig å ta vare på den psykologiske forberedelsen til skolebarn. Ulik stimulering av studenter til aktiv deltakelse i arbeidet vil være nyttig;

Det vil være produktivt å jobbe i små grupper (alle skal bli hørt);

Det bør tas hensyn til klargjøring av lokalene (elevene skal kunne bevege seg fritt);

Alt materiell for smågruppearbeid bør forberedes på forhånd;

I løpet av timen er det viktig å følge reglene og prosedyrene, for å vise

toleranse for ethvert synspunkt, lytt nøye til hver deltaker;

Vær oppmerksom på elevene under dannelsen av grupper;

I en leksjon er det ønskelig å bruke 1-2 interaktive arbeidsmetoder;

Under utarbeidelsen av oppgaver må læreren tenke over ulike svar og utvikle kriterier for å evaluere effektiviteten av leksjonen på forhånd;

Leksjonene skal fange elevene, vekke deres interesse og motivasjon;

Det er viktig å merke seg at den interaktive dialogen mellom elever som er dyktig organisert av læreren, bidrar til det kreative selvuttrykket til leseren, hans selvbekreftelse som en selvpersonlighet som er i stand til å oppnå estetisk glede ved å lese.

Interaktiv (dialog) læring kan med hell brukes i ikke-standard leksjonsformer.